摘 要:自由教育的核心理念为“基础性”、“普适性”与“关心内在价值”。自由教育以自由学科为载体,“七艺”是西方教育史上最成系统、最有影响的自由学科体系;中国的“六艺”也具有基础性、超越功利、关注内在价值等特征,但缺乏普适性,可看作是“类自由学科”。随着时代的发展,“六艺”、“七艺”作为成规模的课程体系已经从学校淡出,但自由教育的理念一直香火不断,流派纷呈。
关键词:六艺;七艺;自由学科;自由教育;人文素质教育
大学之中,自由教育的传统源远流长。亚里士多德就认为教育应该分为自由人的教育和非自由人的教育两类。(亚里士多德,政治学卷,1337b。[1])亚氏的自由概念经常被当作一个政治概念,因为这个词频繁出现于他的《政治学》卷中,与奴性相对应,似乎是身份的区别。但仔细审视其自由和奴性概念,可以发现它们的词意其实是变化的,有时指不同身份,但更指人的本性。他在提到奴隶的本性和职能时说道:“那种在本性上不属于自己而属于他人的人,就是天生的奴隶,可以说他是他人的人,作为奴隶,也是一件所有物。”(亚里士多德,政治学卷,1254a。[2])由此引申的“自由教育”的概念就是那种不依赖于其它目标(尤指实用目标)的一种教育,即“自由教育通过理性的发展把人们从当前和具体的问题中解放出来;它集中注意力于基础的和普遍的问题;它关心内在的价值而不是纯粹的功利”[3]。
一、以“六艺”、“七艺”为核心的中西方古典学科
自由教育的核心理念为“基础性”、“普适性”与“关心内在价值”,这些理念都要通过具体课程来体现。自由学科就是自由教育的载体,“六艺”、“七艺”则是中西方教育史上最成系统、最有影响的学科及课程体系。
西方古代的“seven liberal arts”翻译为“自由七艺”,与中国古代的“六艺”遥相呼应。这并非只是字面意思的简单转化,在“arts”与“艺”之间本就有着许多相通之处。两者同有培育、才能等涵义,而“arts”有文科之义,“六艺”则皆为人文学科,都以人的心灵为培养对象。斯特劳斯认为自由教育“是在文化之中或朝向文化的教育,它的成品是一个有文化的人”,并强调“文化(culture)”一词也有种植培育之意。“culture”首先意味着农作,即对土壤及其作物进行培育,按其本性使土壤和作物的品质得到提升;派生意义则主要意味着按照心灵的本性培育心灵,照料并提升心灵的天然禀赋。[4]“六艺”、“七艺”均为培育心灵、提升文化之重要途径。
“六艺”、“七艺”对中西方文化有着深远影响,其历史可以追溯到中国的先秦时代和西方的古希腊时代,绵延二千余年,有着强大的生命力和广泛的影响力,直至十九世纪末它们如日中天的地位才开始动摇。“七艺”是西方对古典自由学科的概括,其内容基本没有异议,一般认为由“三艺”(文法、修辞和辩证法或逻辑)和“四艺”(代数、音乐、几何和天文)组成。而中国的“六艺”之说有二:一曰“礼、乐、射、御、书、数”;一曰“诗、书、礼、乐、易、春秋”。前者章太炎称之为“小学”内容(“小学为礼、乐、射、御、书、数”)。[5]其实在夏商周时期,从“小学”到“大学”、从儿童到成人学习的都是这六种技艺,章太炎之所以称之为“小学”,可能有两层原因,一是从知识角度来看,此六艺层次尚浅,如“书”是文字认读与书写,“数”是培养初步计算能力,两者被称作“小艺”[6],实属基本技能;二是此“六艺之教,以实用为依归”[7],与后来更具影响的六艺有着哲学层面的重大分歧,因此将其归为“小学”层次。后者则是由孔子的“六经”发展而成,但与六经并非同一事物。“六艺”是儒家弟子专门研习的六门学科,而六经是这六门学科的经典文献。在二者之中,以“诗、书、礼、乐、易、春秋”为内容的六艺比之“小学”的六艺课程对中国文化的影响更为深远,因此本文将其视为主要的研究对象。
为何说“六艺”、“七艺”是自由学科呢?或者说自由教育的特征是如何在这些学科上体现出来的呢?我们可以从其倡导者的经典著作中找到许多依据。
二、“七艺”——西方古典自由学科
“七艺”是西方古典自由学科的核心。“七艺”一词虽在罗马时期才正式提出,但“通(liberal)科”的出现被视为肇始于柏拉图。[8]柏拉图认为算术、几何、天文、音乐和文法、修辞、辩证法(或逻辑)都是将灵魂导向真善美的学问。他的《理想国》一书中用了大量篇幅对这些科目做了阐述,这些学科的超越功利性、关注内在价值和理性等自由教育特征也在他的阐述中得到了充分体现。
在“四艺”中,提到算术这门学科时,柏拉图说道:这门学问“明摆着能迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”,我们应当劝说那些将来要在城邦里身居要津的人学习算术,而且要他们不是马马虎虎地学,而是深入下去学,直到用自己的纯粹理性看到了数的本质,要他们学习算术不是为了做买卖,仿佛在准备做商人或小贩似的,而是为了将灵魂从变化世界转向真理和实在。[9]“这个学科看来能把灵魂引导到真理。”(柏拉图,理想国,525,526。[10])在提到几何这门学科时,柏拉图说道:几何学中占大部分的较为高深的东西是帮助人们较为容易地把握善的理念。“几何学的对象乃是永恒事物,而不是某种有时产生和灭亡的事物。”(柏拉图,理想国,527。[11])在提到天文学这门学科时,柏拉图说道:这些天体装饰着天空,虽然我们把它们视为可见事物中最美最准确是对的,但由于它们是可见者,所以远不及真实者,真实者仅能被理性和思考所把握,用眼睛是看不见的。“除了研究实在和不可见者外我想不出任何别的学习能使灵魂的实力向上。”(柏拉图,理想国,529。[12])在提到音乐时,柏拉图说道:“音乐教育的最后目的在于达到对美的爱。”音乐的美最终在数的比例中寻求解释,而数的和谐原是宇宙和谐根本所在的思想。音乐的和谐表征灵魂的和谐,最终表征的是宇宙的和谐。音乐以和谐为灵魂,这和人的美,乃至宇宙秩序的美是息息相通的,归根结底,它显示的是一种神圣创造的美。[13]音乐不是一种技巧训练。亚里士多德说:“我们应当杜绝需要专门技巧的乐器和专重技巧的音乐教育——所谓专门技巧,是指为参加竞赛而训练的技巧。因为参赛者的表演不是为了自身的德性,而是为了取悦听众,追求一些庸俗的快乐。所以这种行当应当由雇工而不是由自由人来干。”(亚里士多德,政治学卷,1341b。[14])
辩证法、文法和修辞这些学科的基础性、普遍性及理性不必再加细述。“七艺”这些自由学科的研习并非针对当前和具体问题的教育,它关心的是“真理”、“大道”。在很多人心目中,“七艺”既不能发展经济,又不能抵御强敌,实在没什么用处,这也是教育现代化进程中古典课程曾备受批判的主要原因。而这些古典课程的“无用”之处正是自由教育的提倡者们最为珍视之处。一门学科是否有用,主要在于其评判的价值标准。柏拉图说:“如果目的是为了寻求美者和善者,我说这门学问还是有益的,如果是为了别的目的,我说它是无益的。”(柏拉图,理想国,531。[15])“如果它迫使灵魂看实在,它就有用。如果它迫使灵魂看可变世界,它就无用。”(柏拉图,理想国,526。[16])
三、“六艺”——中国古典“自由学科”
自汉代以来,“六艺”在中国古代教育史上的地位就为其它学科远不能及。与柏拉图和亚里士多德的自由教育思想相同,“六艺”同样非常注重超越器物之用、超越功利目的、关注内在价值。“诗、书、礼、乐(遗失,也有一说是认为包含在《礼》中)、易、春秋”中,《诗》偏重文学,《尚书》《春秋》偏重史学,《易》偏重思辨,这些都属于我们现在所提倡的“人文教育”的重要科目;《礼》则更加鲜明地表明了“六艺”超越器物的自在性。
《礼记·学记》中说“大道不器”①,即认为作为宇宙万物的大道,是不能局限于具体事物的。“六艺”的非实用目的在《礼记·乐记》中表达得更为清楚:“凡音者,生于人心者也。乐者,通伦理者也。”(凡是音乐,都从人心中产生。所谓乐,是和伦理相同的。)“大乐与天地同和,大礼与天地同节。”(大乐与天地调和一致,大礼与天地同一秩序。)“奋至德之光,动四气之和,以著万物之理。是故清明象天,广大象地,终始象四时,周还象风雨。故乐行而伦清,耳聪目明,血气平和,移风易俗,天下皆宁。”(乐焕发出至上道德的光彩,调动起四气的和谐,表明万物的原理。这种音乐,清明就像天,广大就像地,终始循环就像一年四季,周旋流动就像风雨。这样的音乐能使伦理清楚,使人耳聪目明,心气平和,能改变社会风俗,使天下都安宁。)看过柏拉图和亚里士多德对音乐的论述,再看《礼》对乐的论述,肯定会有似曾相识之感。
而源于军事实用技能的“射”“御”之术,到了六艺之中也成为“礼”的一部分,即“礼射”、“礼御”。其军事上的实际用途这时已经不再重要,而以道德修养和审美方面的目的代之。《礼记·射义》中说道:“射之为言者绎也,或曰舍也。绎者,各绎己之志也。”(“射”的意义,是抒发个人的志向。)《周礼·地官·保氏》中对“御”的要求是:“鸣和鸾、逐水曲、过君表、舞交衢,逐禽左。”(御车时与车铃相呼应,马车在逶迤的岸上曲折行驶不能坠水,驾车经过国君所在地要行礼致敬,车行交错之路时应运转自如合于舞蹈节拍,驾车将禽兽赶到车的左边让国君来射等等。)这种行云流水般的御车之术,在短兵相接时实在无用武之地,而且春秋之后, 灵活机动的骑兵作战方式逐渐取代了笨重的车战方式,“御”的技术渐渐失去了军事上的实用价值,在六艺中,“御”成了一种带有审美色彩的艺术。[17]
《六经》之中以心灵之滋润、万物之和谐为内容的文字处处可见。“六艺”教育正是要使这种和谐与美成为人最基本的透明澄澈的构成状态,成为通向一切可能之本源,任何具体事物在心灵映照下反映的价值都能始终如一。“六艺之道,条理粲然。圣人之知行在是;天下之事理尽是;万物之聚散,一心之体用,悉具于是。”[18]
“六艺”、“六经”虽常被混为一谈,但“六艺”已经不能从文献的角度解释。“六艺”已经是种原则,或是种象征,而且是种原型的象征,换言之它已超过了其具体内容之阀域,而参与到神圣的领域。它是人类普遍心灵最基本的架构,一方面参与了唯一的道(宇宙心),但另一方面又扎根于每个人的意识之中。它一方面载录了具体的经文,但每一具体的经文同时也都指向了经文以外的道。它一方面是离经验世界很远的表德,但它又可强将人世间所有的经验内涵,举凡人文、社会、自然各层面的实相融为一炉,自然形成一种贯通的体系。[19]
虽然说“六艺”具有基础性以及注重内在价值性,但严格说来“六艺”并不能完全算是“自由学科”,因为西方教育学所指的“自由教育”非常强调“理性”,而这正是我们传统文化与西方文化的区别所在。梁漱溟认为西方文化与中国传统文化的最大差异就是西方文化中的“科学精神”和“人的个性伸展”[20]。西方的学问是通过逻辑概念相互结合形成的超验的普遍原理体系,构建了一个理性才能把握的超越感觉的领域,是一种超越时空的逻辑范畴,这种逻辑范畴语言不同于日常语言,而是追求以最普遍的形式表达事物本质的第一原理。中国哲学里不具有追求纯粹知识的普遍性原理传统。我们的“六艺”正缺乏几何、代数、天文、逻辑等学科放之四海而皆准的普适性,所以严格说来,我们的“六艺”还只是“类自由学科”。
四、渐行渐远——中西方自由学科的发展历程
(一)自由学科在西方:从“自由七艺”到“通识教育课程”
在西方,柏拉图所倡导的自由学科在历史上曾经沉寂了一段时间,之后其价值逐渐被发掘并获得更多人认可,最终成为教会的权威课程。奥古斯丁等人论证了世俗学问的合法性, 并赋予“七艺”以神圣的宗教地位, 为西方文明的传承做出了巨大贡献。我们现在所接受的“七艺”概念, 早在古希腊时代就有所萌芽,后成型于古罗马晚期;其成为制度化的固定课程,则始于中世纪。正是在中世纪,“七艺”的影响达到巅峰,“成了一种实实在在的制度”。中世纪时的巴黎大学,大部分教师都在艺学院教授自由七艺。如1348年,有514位艺学教师,32位神学教师,18位法学教师,46位医学教师,艺学院的教师人数占了整个巴黎大学近九成的比例;1362年,有441位艺学教师,25位神学教师,11位法学教师以及25位医学博士。“它(艺学院)构成了学术生活的中心,它是整个体系的基石。它是最关键的东西,是让学术趋之若鹜的东西,是整个世界的目光锁定的焦点。”[21]
19世纪中叶开始,由于西方工业革命表现出来的巨大力量,整个学术界中技术主义和工具主义的力量逐渐壮大,对自由教育形成不小的冲击,但一开始就受到了一些大学的坚决抵制。如十九世纪的英国,当受到来自“北方评论派”实用主义的猛烈抨击时,牛津大学为自己的古典教育学科进行了坚决的辩护,红衣主教纽曼在《大学的理念》中记录了这次辩论。[22]这部《大学的理念》也以其对自由教育深刻细腻的分析和坚定不移的支持成为高等教育学中的百年经典。尽管受到诸多质疑,自由教育仍然顽强地在传统大学中扎根下来。
从二十世纪开始,自由学科的内容发生了变化,但其“基础性”、“普遍性”及“注重内在价值”的特征并无多大改变。二十世纪三十年代的美国,芝加哥大学开设了大量职业训练课程,弗莱克斯纳在其《现代大学论》中曾对此大加嘲讽[23],而不久后新上任的校长赫钦斯即着手开始了他那声势浩大的“名著选读运动”。名著选读运动席卷全美,五年内吸引了1500万人参加,30年后仍余音未了,曾经有3000人同时涌向芝加哥交响乐厅讨论柏拉图的《论辩篇》。各种社会背景的人都被吸引进来,证实了赫钦斯的观点:背景最为不利的以及从事平凡工作的人和那些受过更多自由教育的公民一样,也容易动情于那种令人激动的自我教育。[24]自由教育并非没有实际用途,它是“通往幸福的手段”,“经过适当训练并养成适当习惯的智力,在任何领域都能发挥重要作用”;它是“最有用的教育”[25]。“它的好处非常广泛,它是一种祝福、一种才能或力量,也是一种财富。它首先使拥有者受益,然后又通过拥有者使全世界受益。”[26]赫钦斯的“永恒主义”教育思想影响广泛,成为自由教育哲学思想中的又一重要流派。
二十世纪颇具影响的通识教育(general education)在哈佛等大学不断焕发光彩。通识教育的目的在培养“完整的人”(the whole man 或译作“全人”)。[27]美国的一流大学始终以通识教育为本科阶段的核心内容,芝加哥大学的本科阶段甚至在一段时间内全部只进行通识教育。克拉克·克尔认为,虽然有本科生贬值的趋势,但“有一类学校例外——即对本科生具有长期高质量教育传统的少数私立院校能够保持它们的标准;这使它们大为增光,值得称赞”[28]。通识教育是专业教育的基础,专业学院的知识创新要以人文科学、自然科学,也就是关于物质世界和人类世界的“理由、原理和根据”的知识为基础。[29]自由教育在西方曾有过短暂的被怀疑的时期,但在那些一流的中学和大学之中从未被真正取代过,而且成为一种让人骄傲的区别于其他学校的传统。
(二)自由学科在中国:从“六艺”到“人文素质教育课程”
在中国,“六经”和后来陆续出现的经书一起成为我国古代官方和民间认可的学术经典,其地位也一直持续到清末。虽然此后中国传统文化开始屡受批判,但在大学之中仍为国学留有一方沃土,且国学大师从来都备受尊崇。习四书五经成长的一代在与近代西方文明发生碰撞后,其中涌现出一大批学贯中西的大师,令人眩目。但令人遗憾的是,不久这种传统便在政治事件的冲击下被完全中断。自1952年院系调整以来,我国全面采用了苏联的大学体制。苏联体制的特点有二:一是专业分得非常细,而且从大学一年级开始就实行专业教育;二是特别重视工程学科的发展。这种体制对大学的影响一直延续至今。如果说中国的传统古典教育与西方的自由教育只有些许差异的话,那么这一时期我们的大学教育则与自由教育彻底地南辕北辙。自由教育集中于基础的问题,这非狭隘的专业教育所能应对;自由教育集中于普适性,而这一时期的大学教育则集中在技术层面而非理论研究层面;自由教育旨在把人们从当前和具体的问题中解放出来,它关心内在的价值而不是纯粹的功利,而工程学科恰恰注重的是解决具体的问题。这种教育在短期内对社会会有所贡献,但长期来看弊大于利。
中国大学的人文素质教育就是在这样的背景下提出的。我们的“人文素质教育”与现代西方大学的“通识教育”理念颇为贴近。教育部从1995年开始有计划、有组织地在高等学校开展加强大学生文化素质教育工作,1999年更出台了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。在此之前,一些有远见卓识的大学人已先一步开始了大学人文教育的试点并取得一些效果。但就整体来说,这种教育形式还未取得实质性的成功。人文教育的地位目前还有些尴尬,似乎人人都明白的“人文”对许多人来说其实还是很陌生的概念。那一时期高等教育培养的人才已成为社会中坚,很多人往往带有浓厚的技术理性色彩,习惯技术思维的人放眼未来而不关心过去,依附于具体事物而不注重人的内在价值。以技术理性管理大学,很容易“切断自己的文明传统,成为没有文化之根的大学”。
人文素质教育常将研习传统国学作为其切入点,“六艺”当然是其中重要文本,但如前所述,“六艺”已经超越文本成为一种价值取舍与心灵架构,其精髓并不在于其文本本身。如果不注重这一点,人文素质教育的开展就只会被当作课程内容的一种丰富与补充而非其根本文化依托,更会被当作众多教育改革之中的一次小的技术改造而非教育方向的根本扭转。从“七艺”到“通识教育课程”,西方自由教育的理念在不同时代一脉相承,而“六艺”与“人文素质教育课程”之间并没有这种一脉相承的有机联系,有的是被政治事件完全割裂的近三十年的沟壑。仅仅对通识课程模式的借鉴和模仿并非难事,但是否能茁壮成长,只依靠技术处理似乎远远不够。
结 语
“六艺”、“七艺”的地位能够持续千年,并非只依靠传统的力量,也不是出于“偶然的外在的情势”,“而是出于它内在的性质,因为它比其他任何形式都更好地适应了学生的需要”[30]。“六艺”、“七艺”持久的生命力并非源于其讲述的具体内容,而是来自其暗含的教育理念及其对人成长的导向。无论是亚里士多德的关于自由人的教育,现在哈佛大学的通识教育,还是我们的人文素质教育,具体内容虽有不同,但内涵都有共通之处——培养全面发展的和谐的人,这始终是教育的真谛之所在,也是大学中人文教育虽屡遭困境却能迎难而上的动力所在。
注释:
①本文引用的《礼记》、《周礼》中的文字均采用的是岳麓书社2001年版,译文部分根据行文需要和笔者的理解略有修改。
参考文献:
[1][2][14]亚里士多德选集.政治学卷[M].北京:中国人民大学出版社,1999.277,10-12,289.
[3]涂艳国.试论古典自由教育的含义[J].清华大学教育研究,1999(3):15.
[4][美]斯特劳斯.什么是自由教育[A].刘小枫主编.古典传统与自由教育[C].华夏出版社,2005.2.
[5][7]章太炎.《大学》大义.章太炎演讲集.河北人民出版社,2004.127.
[6]孙培青.中国教育历(修订版)[M].华东师范大学出版社,2000.25.
[8][美]格莱夫斯著.中世教育史[M].吴康译.上海:华东师范大学出版社,2005.19.
[9][10][11][12][15][16][古希腊]柏拉图著.理想国[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986.288,289,
294-295,297,290.
[13]陆扬.析亚里士多德的音乐教育思想[J].南开学报(哲学社会科学版),2006(3):95,96.
[17]杨向东.六艺中的乐、射、御与体育、美育[J]. 南开学报(哲学社会科学版),2002(6):101.
[18]马一浮.复性书院讲录[M].江苏教育出版社,2005.48.
[19]杨儒宾.马一浮“六艺统于一心”思想析论[A]. 转引自许宁.六艺精神的价值意蕴——马一浮六艺价值观概述[J].上饶师范学院学报,2006(5):6.
[20]梁漱溟.东西文化及其哲学[M].北京:商务印书馆,1999.34,35.
[21][30][法]爱弥尔·涂尔干著.教育思想的演进[M].李康译.上海:上海人民出版社,2006.115,117-118.
[22][英]纽曼著.大学的理想[M].徐辉等译.杭州:浙江教育出版社,2001.73,84.
[23][美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳著.现代大学论[M].徐辉,陈晓菲译.杭州:浙江教育出版社,2001.48.
[24][25][26][美]赫钦斯著.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社,2001.75,76,103,37,38.
[27]郭为藩.转变中的大学:传统、议题与前景[M].北京:北京大学出版社,2006.108.
[28][美]克拉克·克尔著.大学的功用[M].陈学飞等译.南昌:江西教育出版社,1993.45.
[29]杨叔子,余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究,2007(6):1-7.
相关热词搜索： 中西方 溯源 学科 自由 六艺