专题六
行为主义的学习观与教育
行为主义的学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说。
一、早期的行为主义学习观
行为主义于 1913 年由华生创立，但在行为主义产生之前，巴甫洛夫的经典条件反射学说和桑代克的联结主义与后来的行为主义的观点是一脉相承的，因此，将其作为早期行为主义的学习观加以介绍。
（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说的学习观
俄国生理学家巴甫洛夫（I van Pavlov,1870—1932）是经典条件反射学说的创立者。巴甫洛夫在研究狗的消化生理现象时。把食物呈现在狗面前，并测量起唾液分泌。通常狗吃食物时才会分泌唾液。然而，巴甫洛夫偶然发现狗尚未吃到食物，只是听到送食物的饲养员的脚步声，便开始分泌唾液。巴甫洛夫没有放过这一现象。他开始做一个实验。先给狗听一个铃声，狗没有反应，然而在给狗铃声之后紧接着呈现食物，并经反复多次结合后，单独听铃声而没有食物，狗也“学会”了分泌唾液。铃声与无条件刺激（食物）的多次结合从一个中性刺激变成了一个条件性刺激，引起了分泌唾液的条件性反应，巴甫洛夫将这一现象称做条件反射，即经典条件反射。巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经联系的形成，并认为学习就是暂时神经联系的形成。
阅读专栏 6-1 经典性条件反射学说对教学的启示 教师如果想把经典性条件反射作用应用到课堂中，需要注意以下几个问题：
避免消极情绪的经典性条件作用形成。有经验的教师能够预期在某些情境中，消极情绪可能通过经典性条件作用而习得，并尽量避免这种情境。如果学生有一次成绩不好，而不是一直都不好，那么告诉学生你期望他下一次能考好。
将学习与积极的情绪建立联系。避免形成消极反应的经典性条件作用的一种方法，就是反复将积极情绪与某种学习，尤其是那些容易引起焦虑的科目配对出现。例如教师可以让那些有阅读困难的学生在一种舒适、欢娱的氛围下阅读，学生逐渐在来自阅读环境的舒适感觉与阅读这项任务本身建立联系。
教会学生恰当地使用泛化和分化。教师需要帮助学生分辨哪些刺激应该与哪些反应建立联系，假若一科成绩不好，不会导致所有科目成绩都不好。
帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。有严重考试焦虑问题的学生是需要特殊帮助的，但对多数学生来说，教师就可以帮助他们逐步减轻这种经典性条件作用的焦虑。
（采自[美] Robert J. Sternberg Wendy M. Williams 著，张厚粲 译：教育心理学，2003 年版，第 217 页）
巴甫洛夫的经典条件反射学说的影响是巨大的。在俄国，以巴甫洛夫的经典条件反射学说为基础的理论在心理学界相当长的时间内曾占统治地位。在美国，行为派的心理学家华生、斯金纳等均接受到巴甫洛夫的条件反射学说的影响。
（二）华生的 行为主义学习观
华生（J.B.Waston）于 1913 年首次打出行为主义心理学的旗帜，他也因此成为美国行为主义的创始人。
华生是第一位将巴甫洛夫的经典条件反射学说作为学习理论基础的美国心理学家。他主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的集中条件反射（如打喷嚏、膝跳反射）外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激——反应联结（即 S——R 联结）而形成的。
华生运用条件反射的原理，做了一个婴儿恐惧形成的实验以证明他的观点。实验的对象是原来对兔子无任何恐惧的婴儿。在实验中，当兔子在婴儿面前出现时，同时呈现一种可怕的声音，经多次重复后，婴儿见到兔子就会感到害怕，甚至会泛化到对任何有毛的东西感到恐惧。
（三）桑代克的联结主义的学习观
桑代克是动物心理学研究的先驱，他从 1896 年开始，在哈佛大学用小鸡、猫、狗、鱼等动物为实验研究的对象，系统地研究动物的学习行为，从而提出了学习心理学中最早也最为完整的学习理论。
1.猫的学习实验
图 6-1 桑代克及其实验用的迷笼 1898 年，桑代克做了关于猫的学习实验。他把一只饿猫关入迷笼（问题箱）（见图 6-1）中，笼外放有鱼和肉。笼中有一踏板用绳子和门钮连在一起，只要踏下踏板，笼门可打开。猫在笼中用爪够不到食物，于是乱咬、乱蹦。后来偶然碰到踏板，笼门打开，取到食物。然后又将猫放回笼中，猫仍然需要经过乱咬、乱跳等过程才能逃到笼外，但随着实验次数的增加，猫的无效动作逐渐摒除，打开笼门所需的时间逐渐减少。最后，猫一入笼内，就能打开笼门而取得食物。由此桑代克提出他的学习理论。
2 学习理论的基本观点 （1）学习的联结说 桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
情境（以 S 代表）有时也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大脑内部情境。反应（以 R 代表）包括“肌肉与腺体的活动”和“观念、意志、情感或态度”等内部反应。所谓联结，就是结合、关系、倾向，指的是某种情境只能唤起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。用“→”作为引起或导致的符号。联结的公式为：S→R。
情境与反应之间是因果关系。它们之间是直接的联系，不需要任何中介。桑代克认为联结即本来（本能）的结合，是先天决定的原本趋向。他把联结的观点搬运到人类的学习上，认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。人与动物学习的区别在于：“动物的学习过程全属盲目”，“无需观念为媒介”，而人的学习是以观念为媒介，是有意识的。但二者的本质区别仅在于简单与复杂、联结数量的多少，动物学习的规律依然适合于人类的学习。
（2）、学习过程的试误说 桑代克认为联结是通过尝试与错误的过程而建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结。
桑代克用不同的动物进行实验，结果相当一致，由此，他认为联结的形成是遵循着一定规律的。桑代克提出了学习的主律和副律。
桑代克提出三个学习的主律即准备律、练习律和效果律。
准备律是指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。
练习律是指一个已形成的可以改变的联结的应用会增强这个联结的力量，而联结的失用（不练习）则会使联结减弱。
效果律是指情境与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。
1930 年以后，桑代克对练习律和效果律做了修改，认为练习并不能无条件地增强情境与反应之间的联结的力量，而只有伴随着满意感时，练习才有作用。对于效果律，他认为烦恼对联结并无直接的削弱，只承认满意能增强联结。
桑代克提出的副律包括：①选择反应律；②多重反应律；③定势律；④类化反应律；⑤联想转移律。
3.对桑代克学习理论的评价 （1）、桑代克的学习理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他运用实验而不是思辩的方法研究学习是一大进步。他的学习理论引起了有关学习理论的学术论争，推动了学习理论的发展。联结说的提出也有利于确立学习理论体系中的核心地位，相应地，也有利于教育心理学学科体系的建立，推动了教心的发展。
（2）、联结说以本能作为学习的基础，以情境与反应的联结公式作为解释学习的最高原则，是遗传决定论和本能主义的；抹杀了人的学习的社会性，尤其是取消了人的学习的意识性和能动性，未能揭示人的学习的实质以及人的学习与动物学习的本质区别，是机械主义的。
（3）、试误说以尝试和错误概括所以的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合学习的实际，有以偏概全的倾向。但试误直至今日仍被看成学习的一种形式，特别是在运动技能的学习和社会行为的学习中起着重要作用。
（4）、桑代克提出的学习规律有些简单，不能完善到说明学习的根本规律，不过也有部分的真理性，即使现在来看，其中的一些规律对学习活动仍具有指导意义。
二、斯金纳的操作条 件反射学习观与教育应用
斯金纳（B.F.Skinner）是行为主义的代表人物之一，是操作性条件反射的创始人，是美国当代著名的心理学家。
（一）斯金纳的学习实验研究
图 6-2 斯金纳的实验箱 斯金纳（B.F.Skinner，1938）在特制的实验箱（斯金纳箱）（见图 6-2）内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆。杠杆与传递事物的机械装置相连联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是吃到食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射叫做操作性条件反射。此外，斯金纳还做了鸽子啄圆窗反应的实验。
（二）斯金纳学习理论的基本观点
1．把一切行为分为应答性和操作性两种 斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射 。巴甫洛夫的经典条件反射是应答性（或刺激型）条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物的；斯金纳的操作性条件反射是反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是有有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应的。
斯金纳认为一切行为都是电反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。因此，学习也分为两种，即反射学习和操作学习。
斯金纳更重视操作学习，他认为操作行为更能代表人在实际中的学习情况，认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。
2.操作性行为形成的重要手段是强化 斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心，有人称他的学习理论为强化理论或强化说。
操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。
阅读专栏 6-2 应用行为分析
应用行为分析(Applied Behavioral Analysis , ABA) 同样基于行为理论，并且通过操作条件反射规律被大家所知悉。它被广泛运用于诊疗机构(医院、监狱、学校)，用来将对象的行为调整到更正常和更可接受的轨道上来。ABA 伴随着特定的程序：首先，运用者——比如是作为教师的你——确定一名学生(对象)和该学生需要改进的行为；然后，你确认这名学生表现出正确行为(比如说完成作业)的周期，这通常被叫做基线；接着，你可以采取矫正措施，也就是学生每次表现出正确行为时所接受到的强化措施。强化措施的使用鼓励了学生更经常，即比基线更为频繁的正确行为。
以下是一个发生在课堂中关于 ABA 的例子。布置作文题后简恩进展缓慢，即使这是她自己挑的题目。绝大多数情况下，她的作文中只有少量的短句。因为她很健谈，你可以鼓励她时不时将想说的话告诉你。如果她这样做了，你就可以建议她将表达出来的想法以文字的形式记录下来。简恩每次写下来一些东西，你可以就她写下的东西的数量和范围给予赞扬。给她的作文写评语时，你可以经常夸奖她写的作文更完整更有趣。你甚至可以与整个班级共同分享简恩的文章。
（采自 Donald R. Cruickshank Deborah L. Bainer Kim K. Metcalf 著， 时绮 等译：教学行为指导，北京：中国轻工业出版社,2003 年版，第 77 页）
阅读专栏 6-3 正负强化与奖惩原则 奖赏（reward）与惩罚（punishment）都是教育学生所用的手段。奖与惩的实施。都是在学生表现过某种行为之后。但两种手段使用的目的并不相同。奖惩使用在学生出现不当行为之后，目的在于否定他的行为，制止他再度表现该类行为。因此，本文中所述正负两种强化均具有加强行为的效用。正强化的性质虽与奖励相同，但负强化却与惩罚有异。负强化不同于惩罚的概念，对某些读者而言，也许尚需进一步说明。
负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为，这是两者的主要区别。唯考虑到奖惩的目的时，奖励的目的只有积极性的一面，而惩罚的目的除了制止某种不当的行为的消极目的以外，另外带有使受惩罚者知错改正的积极目的。如果学生因犯错而受惩罚，事后非但不再犯错，而且在同样情景下学到以适当行为代替不当行为，则可谓对该生实施的惩罚，在性质上就带有负强化的意义。由此可见，在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值。
在教育上，如何善用惩罚，使惩罚除了消极的制止学生不当行为之外，更能积极的产生负强化效用，从而培养良好的行为，自然是教育心理学家们所关心的问题。对一般情况而言，教育心理学家对使用惩罚者（教师或家长），提出以下四点建议：
1.在实施奖励与惩罚之前，必须让全班同学充分了解奖与惩的行为标准。
2.惩罚只限于知过能改的行为。
3.使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异。
4.多使用剥夺式惩罚（removal punishment ），少使用施予式惩罚（presentation punishment）。前者指剥夺其权利（如家庭作业未做完之前不准看电视），后者指加诸其痛苦的措施（如体罚）。
采自 张春兴：《教育心理学》，浙江教育出版社，1998 年版，第 186 页。
阅读专栏 6-4 专家型教师访谈 —— 行为条件作用的方法 斯科特加里福尼亚州，拉斐特市，伯顿谷小学，二年级 斯科特使用条件作用和强化来鼓励学生互相尊重，认真完成任务。班级气氛轻松，学生们都认为这种行为方法有趣又有效。
你对所教的二年级学生使用行为方法吗？
使用。例如，当我要讲重要的事情时，我会按铃引起学生的注意。他们一入学我就开始这样训练他们了，这种方法是有效的。如果有些调皮的学生还没有安静下来，我会按两次铃。其他人安静下来，这也会让那些调皮的学生意识到，自己也该马上安静下来。
你用什么方法来强化好的行为？ 我在班上总是用玻璃球强化学生好的行为。我有一个空玻璃瓶，当学生表现得好时，我就往瓶子里放一个玻璃球。例如，其他老师来我们班讲课或者我们的学生去图书馆时，学生们很快安静下来，安心听讲，我就会给他们一个玻璃球。我的准则就是他们不能向我要玻璃球，而是我告诉他们坐姿要正、进行消防训练时不能乱讲话，这些都是应该做到的。我一周可能会给全班同学 2-3 次玻璃球，可以说是一种变化的程序。当瓶子装满时，我们就可以组织一次联欢会，看一会卡通片，我还会给他们带来冰激凌或者比萨。
为了奖励个别学生，每天我都会给那些表现好的（例如，学生表现出合作性、可信赖、独立、与他人分享、负责任）学生一张海星卡。这是对学生最大的奖励。例如，在考试时，我说“时间到了”，但有一个学生仍在答卷。我在批卷时发现他又把铃响之后写的那部分内容用橡皮擦掉了，后来他告诉我：“我知道时间到了就不该再写了，所以我就把后来写的擦掉了”。由于他的诚实可信，我奖给了他一张海星卡。
你怎样减少不当行为的发生？你使用过惩罚吗？ 我也使用过惩罚的方法。我们教室里放着一本袖珍图表，每个学生在这张图表上都有一张一面是绿色、另一面是黄色的卡片。如果有学生行为不当，我会口头警告他；如果他们第二次犯同样的错误，他们就必须把表中的卡片黄色的一面翻到上面来。如果第三次犯错误，他们就要失去自由活动的时间。最后一个惩罚就是给家长写便条，但我还从来没用过着第四种呢。我已经事先把这个惩罚体系和同学们讲好了，他们很清楚不当的行为会带来什么样的后果。
我还将这个体系和对好的行为的奖励结合起来使用。用我自己制作的代币作为奖励，它们叫“特纳币”。学生可以通过保持他们的卡片一直是绿色在上面来赚取特纳币，按时交作业也可以得到特纳币。到了每个月末，学生们可以用他们积攒的特纳币在我储存的有小玩具和糖果的百宝箱里购物。
学生能够强化和矫正自己的行为吗？ 我尽力帮助学生学会改变自己的行为。例如，写作业时安静是很重要的，学生之间不能说话，同学们意识到了这条规则。如果他们说话了，他们就会看我一眼，因为他们知道他们做出了不当行为。
当发生捣乱行为—大约一周有 2-3 次—我会给学生选择不同行为的机会，让他们做决定。例如，我给那些爱走神或者打扰别人的学生单独设一张桌子，叫做“澳大利亚”，学生可以自觉坐到那里，我会让他们明白自觉坐到那里并不是惩罚。我会说，“你为什么不去澳大利亚呢，也许在那里你能做的更好一点”，使用这种方法不会让他们感到羞辱。
对新老师你有什么好的建议呢？ 不要把学生的不当行为个人化。当我刚开始教学时，我常常因为学生的不当行为而感到烦恼。后来我意识到行为的原因可能并不明显，不当行为可能是求助的信号。学生犯错误不是要给你添麻烦，而是告诉你他多么需要你的帮助，以便习得合适的行为。
（采自[美] Robert J. Sternberg Wendy M. Williams 著，张厚粲 译：教育心理学，2003 年版，第 228-229 页）
（三）斯金纳学习理论在教学上的应用 —— 程序教学
1.程序教学的提出 1953 年秋天，斯金纳旁听了自己孩子所在小学四年级的课。这就是他日后设计程序学习的开始。课堂教学是由一名教师讲解，许多儿童在这一位教师指导下进行学习。儿童存在着很大的个别差异，但教学去只能按照班里的平均水平进行。总之，班级教学很难按照每个儿童的个别差异进行教学。因此，他设计了适应个别差异教学的“教学机器”。
1954 年，斯金纳在《学习科学与教学的艺术》一文中，根据他的强化理论，对传统教学进行了批评，指出：（1）传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化（如发脾气、惩罚、训斥等）；（2）行为和强化之间的时间间隔太长；（3）缺乏连续的强化程序；（4）强化太少。传统教学的最主要缺点就是强化太少。一个教师要对一班几十名学生提供足够数量的强化机会是做不到的。由此，斯金纳强力主张改变传统的班级教学，实行程序教学和机器教学。根据操作性条件反射原理把学习的内容编制成“程序”安装在机器上，学生通过机器上的程序显示进行学习。后来还发展了不用教学机器，只使用程序教材的程序学习。
程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。
2.程序教学的编程原理 程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：
（1）小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习； （2）积极反应原则：要使学生对所学内容做出积极的反应，否认“虽然没有表现出反应，但是，的确明白”的观点； （3）及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息； （4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度； （5）低的错误率：使学生尽可能每次都做出正确的反应，是错误率降到最低限度。
3. 程序教学的类型 程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分支式程序两种。
斯金纳的程序教学通常被称为直线式程序。在直线式程序中，所有的学生都以同样的顺序通过同样的学习内容。学习内容以框面的形式依次呈现，每一个框面只有少量信息，然后是一个相关的问题，学生对问题回答后，在下一个框面得到反馈信息，并继续进行下一框面的学习。
分支式程序是由克劳德(Crowder,1961)等人对斯金纳的程序修正后而来的。分支式程序比直线式程序的步子更大，每一个框面里呈现更多的新信息。结果，问题更难以回答，学生更可能出错。每当学生对一个问题作出错误的反应时，他将在继续学习新信息之前，先进入一个或多个补救教学的框面得到澄清说明或练习。当学生完成补救教学的框面后，重新被引导到主程序上，继续进行下面的学习。
当前，分支式程序经常可以在计算机辅助教学(computer assisted instruction:CAI)中见到。CAI 是以计算机为呈现手段的程序教学。当计算机用于程序教学时，它可以根据每一个学生的特殊反应自动呈现适当的框面。计算机辅助教学的关键是教学软件的编制。随着软硬件技术的发展，计算机辅助教学及多媒体技术必将在学校教学中发挥巨大作用。
4.程序教学的效果 程序教学及计算机辅助教学的效果的如何? 斯金纳认为程序教学有如下优点：（1）循序渐进；(2)学习速度与学习能力一致；（3）及时纠正学生的错误，加速学习；（4）利于提高学生学习的积极性；（5）培养学生的自学能力学习惯。
程序学习并非尽善尽美。由于它主要是以掌握知识为目标的个体化学习方式，因此，人们对它的非议主要有三个方面：（1）使学生学习比较刻板的知识，难于培养学生的智力；（2）缺少班集体中的人际交往，不利于儿童社会化；（3）忽视了教师的作用。
大多数研究(Feldhusen,1963;Lange,1972)表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法的效果一样好。计算机辅助教学却经常显示出比传统教学的优越之处：首先，通过 CAI 进行学习的学生有更高的学习成绩并对学校学习有更良好的态度(Kulik 等，1980；Lepper 等，1989，Roblyer 等，1988)。其次，运用 CAI 学习的学生对他们自己的学习增加了控制感，因此，学习动机更强，更渴望学习(Swan 等，1990)。
5.自学辅导教学与程序教学 1960 年代初，中科院心理所研究员卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。当时编写了一些程序教材，在中小学的数学、语文和英语的教学中进行了实验。结果发现，与传统的教学法相比，程序教学的优点是把学生从被动的接受知识转为主动的学习，有利于调动学生的积极性；程序教学的问题是根据小步子原则编写的教材篇幅大，繁琐，难于复习和查阅，并且忽视了教师的作用，教师几乎无法指导和辅导。
1965 年，卢仲衡领导一个研究小组吸取了程序教学的经验，结合中小学课堂教学的实际，开始在初中数学学科中进行“自学辅导教学”的实验。1966 年，这项研究就已取得成果。其教学效果优于程序教学和传统教学，但因“文革”而一度中断。1978 年到 1980 年，在全国 7 省市 23 个实验班进行了实验，1982 年扩展到 22 个省市 170个班级，现已推广到全国 29 个省市的近万个班级。
在教材编写上，自学辅导教学借鉴程序教学的编程原理并吸取优秀教师的教学经验，提出了九条编制教材的原则，以此为基础，编写的教材包括三个本子：即课本、练习本和测验本。
研究者们根据教学的目的、过程和学习心理的特点，制定出包括课堂教学模式在内的七条教学原则。
阅读专栏 6-5 自学辅导教学的课堂模式及实例 自学辅导教学的课堂模式可概括为启、读、练、知、结，即启发、阅读、练习、反馈、小结五个环节。其教学过程可以用图 6-3 来表示：
图 6-3 自学辅导教学的课堂模式图 启发和小结是由教师在开始上课和即将下课时向全班学生进行的，共占 10-15 分钟；阅读、练习、反馈由学生自己进行，共占 30-35 分钟。
启发是从旧知识中引出新问题，激发学生去自学。所以启发不是讲课。例如，在讲有理数乘法时，教师只提出以下问题：①你会乘法吗?②3×2=?③(-3)×(-2)＝?前两个问题学生能够回答，第三个问题回答不上，教师接着布置这节课所学的内容(具体页)，由学生自学。
学生在自学时，先阅读教材，然后按教材的要求做练习，做完练习以后核对答案(即反馈)，这三个环节交替进行。即读懂教材做练习，做完练习对答案，然后再读教材、做练习、对答案，如此交替地进行自学。这段时间里，教师可以给学生答疑，但教师不向全班提问题和讲解。
最后，由教师进行小结，概括所学内容、纠正错误，使知识系统化。例如，对有理数乘法进行小结时，教师提以下问题：①(-3)×(-2)＝?②为什么上题的结果是正数?③有理数乘法的法则是什么? (采自卢仲衡，1998)
通过有控制的对比实验表明：采用自学辅导教学的实验班在学习成绩、自学能力和迁移能力方面超过对比班，而且促进了学生心理品质的提高。
目前，自学辅导教学实验在高中阶段以及数学以外的其它学科中做推广和应用研究。
除在教育上的应用外，斯金纳的操作条件反射原理在动物行为训练、行为塑造和行为矫正，心理治疗等众多领域都有广泛的应用。如二次世界大战时，斯金纳为美国国防部训练鸽子为导弹导航的工程；曾在斯金纳实验工作的布里兰（M.Breland）夫妇，在掌握了训练鸽子啄电键的技术后，很快就去搞赚钱的应用：先是训练小鸡、小鸟到集市展览，进而用它们做饲料广告。进而训练各种动物 38 种 6000 多个，用于杂技表演、广告、电视、电影创作等。用于心理治疗的行为塑造的“代币制法”也经常被用语学校、精神病院、监狱等机构，通过强化塑造所期望的行为。
阅读专栏 6-6 逐渐接近（塑造）
通过操作条件反射进行行为改变的基本方法是塑造，或对希望表现出的行为样式或比率进行逐渐接近的差别强化（Morse&Kelleher,1977）.要塑造行为，教育工作者应该遵循以下步骤：
1.了解学生现在能做什么事情（起点行为）。
2.了解希望他表现的（终点）行为。
3.识别学生所在环境中的潜在强化物。
4.把终点行为（第二步）分解成可以按顺序掌握的细小的步骤。
5.经过不断地强化每一个接近终点的行为，使学生由起点行为逐渐地向终点行为靠近。
学生在篮球场上练习定点投篮，可以看成是塑造的一个实例。第一次投篮没有投到篮框上，学生第二次投篮时会多使点劲，结果球砸在篮板上。第三次投篮时他没像上一次那么使劲了，球砸在右边框上，弹了出去。接着，他用的力量和上次一样，稍瞄向右边一点，结果球进了篮框里。渐渐地，他的投篮行为就练得非常准确。
有个学生平时表现为多动，做事只能坚持两分钟，随后就变得注意力不集中。对这个学生也可以用塑造法进行训练。训练的目标是使她做事能坚持 30 分钟，刚开始时，每当这个学生有效率地做事达两分钟教师就给予强化。经过几次这样的强化之后，强化的标准提高到 3 分钟。如果她连续几次做事都能长达 3 分钟，强化的标准就提高到4 分钟。只要学生在某个强化水平上表现很稳定，训练的进程就向 30 分钟的目标靠近一步。如果学生在某一水平上遇到困难，强化的标准要降低到能有成功表现的那个水平。
学业技能同样可以塑造。例如，教学生 6 的乘法口诀。假定她现在只知道 6×1=6 和 6×2=12，她想要获得强化，必须准确地记住这两个式子相加得 6×3=18。在她记住这个式子之后，强化的标准提高到还要记住 6×4=24 这一项。这个过程不断地进行，直到她能准确地记住从 6×1=6 到 6×10=60 的所有口诀。
（采自[美]戴尔• H.申克 著 韦小满 等译 张斌贤 审校，学习理论：教育的视角（第三版）江苏教育出版社，2004 年版，第 59 页）
阅读专栏 6-7 相依行为契约 相依行为契约反映了强化原理在行为改变中的系统应用。它可以用于改变各种行为如不完成作业、破坏课堂纪律、不参加班级讨论等等。在制定契约时，教师确实了解所给予的奖励是学生感兴趣的、对学生有激励作用的。
假定斯通老师用了几种办法来鼓励她班里学生詹姆斯完成语言艺术课上的作业，结果都没有成功，于是她决定和詹姆斯共同拟定一份改变这个不良行为的契约。他们先讨论有关的问题，找到希望出现的行为，然后列出后果和实现契约上各条款的时间表。契约的样例如下：
元月 3 9~13 日这一周的契约：
我要在规定的时间里完成语言艺术课的课堂作业，正确率达到 80%。
如果按时完成作业，我就可以参加学习中心的活动。
如果不按时完成，我就不能课间休息，要用这但时间把作业做完。
星期一：________完成 ________没完成 星期二：________完成 ________没完成 星期三：________完成 ________没完成 星期四：________完成 ________没完成 星期五：________完成 ________没完成 奖励办法：如果我 5 天里有 3 天按时完成作业，那么星期五下午我就可以去机房玩计算机 30 分钟。
_____________ _____________ 学生签字/日期 教师签名/日期
（采自[美]戴尔• H.申克 著 韦小满 等译 张斌贤 审校，学习理论：教育的视角（第三版）江苏教育出版社，2004 年版，第 71 页）
四）对斯金纳学习理论的评价
（1）斯金纳的学习理论是在对动物大量实验研究和巴甫洛夫学说的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大。他的学说具有重要的应用价值。在教学上，他设计的程序学习提出了一种新的学习形式，对于提高人的学习效率、适应学习者的个别差异教学等方面有积极作用。在程序学习中，强调学习上的循序渐进、学习者的积极反应、及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求。操作条件反射原理在动物训练、行为塑造和心理治疗等方面亦有重要应用。
（2）斯金纳的理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机械主义。
三、班杜拉的社会学习理论与教育应用
班杜拉(A.Bandura)是社会学习理论的创立者，其代表作《社会学习理论》于 1977 年出版。社会学习理论是美国新行为主义的一个派别。
( ( 一) ) 有关人类行为形成的实验研究
班杜拉及其同事以富有创造性的方法进行了一系列引人注目的实验研究。
1.攻击反应的学习实验
1961 年，班杜拉等人进行了攻击反应实验，被试为 72 名 3-5 岁的儿童。每次实验者将一名儿童带入实验室。实验室内的一角放有玩具娃娃和一些修理工具，一个成人站在那里。在一种条件下，儿童看到成人拿起玩具娃娃，拳打脚踢。同时还喊着：“打你的鼻子”，“打倒你”。在另一种条件下，儿童看到成人只是安静地收拾修理工具，而没有攻击玩具娃娃。然后，把儿童带到另外一个装有玩具的房间，让儿童单独玩耍玩具 20 分钟。实验者通过单向玻璃观察儿童的反应。结果发现儿童倾向于模仿成人的动作。那些观看成人攻击行为的儿童对玩具又打又踢，还说了些侵犯性的话。
该实验说明：儿童通过对榜样的行为的观察学会攻击反应。
2.抗拒诱惑实验 该实验为沃尔斯特等人 1963 年所做。被试为 5 岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说：“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是：一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩；一组为榜样训斥组，看到的影片是：男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子；第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆 15 分钟。实验者通过单向玻璃观察发现：第一组儿童很快屈从于诱惑，约在 80 秒后便动手玩玩具；第二组儿童能克制 7 分钟，有的甚至坚持完 15 分钟而不去玩玩具；第三组即控制组儿童平均克制约 5 分钟。
这一实验说明：抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且，榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。
3.言行一致实验 米斯切尔等于 1966 年做过一个实验：把儿童被试分为两组，玩有规则的滚木球游戏，投中得分，得 20 分以上就可获奖。实际上，如果严格遵守游戏规则，得分机会很少，如果不严守规则，就可投中得分。一开始，两组儿童分别和一位成人一块玩。第一组成人扮演言行一致的角色，既要求儿童遵守规则，自己也严守规则。第二组成人扮演言行不一致的角色，严格要求儿童守规则，自己则常常不守规则。这时两组得分差别不大，说明第二组被试并没有立刻按成人的低档标准行事。第二阶段：实验者有意让两组儿童分别单独玩这种游戏，并自报成绩。结果发现：第一组儿童得分很少，表明他们还是严守规则的，而第二组儿童得分高。表明他们一旦离开成人，就会仿效成人，不严格执行规则。第三阶段，实验者让两组儿童一块玩，结果发现：第一组儿童由于受第二组儿童的影响，也降低了标准。
这个实验说明，身教重于言教。教育者只在口头上要求儿童，而做起事来言行不一，那么，儿童接受和模仿的是不良行为。而且不管是成人还是同辈的不良行为对儿童均有影响。
( ( 二) ) 社会学习理论的基本观点
班杜拉通过实验和理论总结后认为：人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。观察学习是社会学习理论的一个核心概念。
观察学习的过程包括四个下位过程：(1)注意过程：注意榜样行为的重要特征，加以正确知觉与选择；(2)保持过程：把榜样的示范行为象征化，以映象或言语符号的形式保存在记忆中；(3)运动再现过程：把象征性表象转化为行为的过程；(4)动机作用过程：通过强化激发和维持行为，增强行为的动机。强化分为外部强化、替代强化和自我强化三种。外部强化是对学习行为的一种直接强化；替代强化是一种榜样替代的强化；自我强化是依据自我评价的个人标准对自己的行为进行的自我肯定或自我批判。班杜拉特别重视替代强化和自我强化对行为控制的作用。他认为，儿童自我评价的个人标准，先是依靠榜样的示范而确立的。儿童形成了自我评价的标准后，就是形成了一种自我调节系统，通过自我调节作用，改变自己的行为，形成自己的观念、能力和人格。即人的行为变化是人与环境交互作用的结果决定的。
阅读专栏 6-8 社会学习理论与道德判断 社会学习理论家强调模仿在学习中的作用。根据社会学习的原理，儿童通过对道德判断的模仿将学会做出更成熟的道德判断。
班杜拉等人(Bandura & McDonald,1963)在一项实验中，首先运用与皮亚杰设计的打碎杯子的故事相类似的对偶故事测量了儿童的道德判断，并将儿童分为两类，一类儿童是根据后果即打碎杯子的数量做出判断，另一类儿童是根据意图即打碎杯子的原因做出判断。然后，将这些儿童分配到三个实验条件中去。
第一个是示范与强化组，儿童看见一个榜样总是做出与自己在前测中做出的判断相反的判断，而且儿童还观察到榜样因做出这样的判断而受到强化。紧接着给儿童一些道德问题，让他们判断，当儿童做出与前测相反的判断时就会受到强化。例如，在前测中根据意图作出判断的儿童会看到一个总是根据客观后果作出判断并因而受到强化的榜样，紧跟着，这些儿童也会由于根据客观后果作出判断而得到强化。第二个是示范组，儿童观察到榜样作出与儿童在前测中相反的道德判断而受到强化，这与第一组相同。与第一组不同的是，当儿童自己再次面对道德问题作出判断时没有受到任何强化。第三个是强化控制组，儿童没有看到任何榜样，但当他们自己作出与前测中相反的道德判断时受到了强化。结果发现，两个榜样示范组比仅仅接受强化的第三组在道德判断上出现了显著的、戏剧性的改变。其它的研究(T.L.Rosenthal & Zimmerman,1978)也支持道德判断可通过社会学习原理而加以改变的结论。
(采自 C.B.McCormick 等，1997) ( ( 三) ) 社会学习理论的教育涵义
社会学习理论适合于人的许多社会行为的学习，道德行为的形成只是其中的一种。班杜拉的社会学习理论及有关实验研究揭示了观察学习、榜样示范及强化在儿童社会行为（包括道德行为）形成和改变中的重要作用，具体表现为以下三点：
1．人的社会行为可以通过观察学习获得和改变。
2．影响儿童社会行为发展的主要因素是环境(包括客观环境、文化背景、人际关系、观察到的榜样等等) 3．榜样示范、替代强化、自我强化在社会行为形成中发挥重要作用。
因此，在学校道德教育实践中应注重榜样的作用，注重道德行为的培养，注重教育者的言行一致。道德教育应该展示规范的榜样行为，让儿童进行观察学习，并创设一定的环境使儿童通过强化形成自我评价和自我调节系统或能力。
阅读专栏 6-9 运用榜样法矫正学生不良行为的案例 社会学习理论揭示了榜样在儿童行为形成和改变中的重要作用。因此，我们可以运用榜样法对学生品行不良的行为进行矫正。所谓榜样法就是教育者给学生提供和树立榜样，然后要求学生注意观察榜样的示范行为，并加以模仿和实际操作，从而改变学生原有的不良行为并建立起新的良好行为。下面以一项研究做为案例加以具体说明：
该项研究以六名小学生为对象。这些学生具有多种情绪骚动性的不良行为，选择其中的三种不良行为进行有针对性的矫正。这三种不良行为是允吸手指、上课随便说话、用手指或硬物捅戳别人。此研究中所选择的榜样是遵守课堂纪律、行为表现良好的六名同年级学生，让他们与上述六名品行不良的学生配成对子坐在一起。研究者要求六名品德不良的学生注意观察自己旁边的伙伴榜样，并努力仿效，同时要求六名伙伴榜样起良好行为的表率作用，而且要学会对身旁不良行为者表现出的良好行为进行表征性奖励。所谓表征性奖励就是运用一套表征性系统对行为者在矫正了不良行为或作出了良好的行为反应后予以肯定和奖励。奖励的表征可以是各种有价筹码或各种彩色粘贴纸卡。事先让有不良行为的学生了解表征奖励系统的各种规定及其对行为的相应要求。一是规定何种行为可以获得何种表征性奖励，如规定一节文化课没有随便说话可得一张黄纸卡，一上午没有吮吸拇指可以得一张蓝纸卡，一天没有用手指或硬物捅戳别人可以得一张红纸卡。其次是规定表征性奖励与具体的强化刺激物的对应关系，如，一张黄纸卡可得铅笔一支，一张蓝纸卡可得卷笔刀一把，一张红纸卡可增加课外活动十五分钟，六张黄纸卡可换一张黄纸卡，十张黄纸卡可换一张红纸卡等，这后一种规定又称“强化荣单”，就像顾客可以根据手头持有的钱到餐馆按菜单点菜一样，具有不良行为的学生在表现出符合要求的行为后，可以得到伙伴榜样发放的表征性奖励，然后根据自己持有的各种表征性奖励的种类和数量，自由地选择换取自己喜爱的奖品。上述措施实行三周后，六名研究对象的不良行为大大减少，而良好行为明显增加。而且发现具有不良行为的学生与伙伴榜样结成对子后，彼此间的人际关系都有了积极的发展，作为榜样的学生本身也表现出了质量更高的良好行为。
(采自李伯黍等，1993)
阅读专栏 6-10 一个关于社会学习的例子：蝙蝠侠归来 雷蒙德从家里带来一件“披风”，所有的小朋友都渴望能戴上它在教室里跑一圈。课间活动时，孩子们忙着制作蝙蝠侠的装备。故事课和音乐课时不时被描绘蝙蝠侠剧情的谈论声打断。整个上午都以蝙蝠侠为中心，孩子们对其他东西根本提不上兴趣。
（采自 Donald R. Cruickshank Deborah L. Bainer Kim K. Metcalf 著，时绮 等译：教学行为指导，北京：中国轻工业出版社,2003 年版，第 75 页）
阅读专栏 6-11 动作技能的学习 观察学习的原理可应用于动作技能的学习。例如：体育课老师教学生篮球的运球技能，可以先训练学生站立不动，向前拍击篮球，走一步拍一次球等技能。老师每介绍一种技能，都应该缓慢而准确地演示动作，让学生模仿。在示范性讲解之后应该让学生练习某种技能。假如学生在某一步骤上碰到困难，老师要再次进行示范性讲解，再让学生练习。
为了让中学生学会跳舞，好在春季音乐会上表演，老师要一步步地演示这个舞蹈，并让这个舞蹈慢慢地跟上音乐的节拍。老师可以把整个舞蹈拆成若干个小节，然后一节一节的教给学生，再把各节逐渐地合并起来，最后把各小节都合并起来并搭配上音乐。
（采自[美]戴尔• H.申克 著 韦小满 等译 张斌贤 审校，学习理论：教育的视角（第三版）江苏教育出版社，2004 年版，第 91 页）
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