摘 要：从以“主体性教育”为核心的素质教育理念出发，中国教育思想和实践正超越客观主义或“科技理性”的课程与教学的局限，形成主体性教育价值观、个性化教学发展观、情境化认知学习观和多元化教育评价观，构成课程与教学发展变革的基本走向，实现着由传统向现代的转型。
关键词：课程与教学；主体性教育；个性化教学；情境认知；教育评价
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0021－04
一、主体性教育价值观
1．主体性教育的价值生成
“主体性教育”是在吸收西方人本主义教育思想的基础上，通过反思在“工具理性”支配下产生的违背人本教育目的的种种弊端而形成的教育价值观和教育改革思潮。20世纪80年代以来，“主体性教育”逐渐成为我国教育研究的一个热点和前沿的问题，并演化成为我国教育改革与实践的主导思想。对该理论的探索历经了20世纪80年代的“教学主体”研究、20世纪90年代的“教育主体性”研究和21世纪初叶的“教育主体间性”研究三个主要阶段，并随着“主体性发展实验研究”、“主体素质构建实验”、“愉快教育、和谐教育、成功教育、创新教育”等一系列主体性教育实践的开展，促进了中国教育思想由传统向现代的转型。
主体性教育思想可以追溯到古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”的“博雅教育”、文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮以及德国古典唯心主义创始人康德(I．Kant)提出的主体性价值的哲学思想。但从严格意义上讲，主体性教育思想是近代理性启蒙的产物。法国哲学家笛卡尔(R．Descartes)的“我思故我在”的教育观点确立了近代唯理性主体哲学的范式，奠定了西方现代工业文明的主导价值理性。伴随着科技理性的盛行，人文价值出现了危机，德国唯意志论哲学家尼采(F．w．Nietzsche)惊呼“上帝死了”，并提出了警世格言“成为你自己”，开启了后现代唯主体意志的非理性主义思潮。继而，法国哲学家、后现代主义大师福柯(M．Foucault)发出“人死了”这一惊世骇俗的呼声，呼唤要“创造你自己”，主张应再造人的主体性。这些理论学说或观点，尽管具有超越现实、彰显主体价值的进步性，但还是难免陷入主客对峙的历史困境。这一境况一直到了哈贝马斯时期才有了根本性的改变。
西方“新马克思主义——法兰克福学派”第二代旗手、德国哲学家哈贝马斯(J．Habermas)认为，问题的症结不在于现代性和理性化本身，而在于破碎的现代性和片面的理性化，进而他提出要把现代人从悲观主义中解放出来的现实出路和终极目标，即融合三种世界、基于三大原则——客观世界的真实原则(工具理性)、社会世界的正确原则(规范理性)、主观世界的真诚原则(自由理性)，在平等对话的基础上建立共同的价值规范，重建合理原则的生活世界——交往理性，这就是著名的“交往行为理论”。“交往理性”的提出实质上是为了消除工业社会中长期存在的“主客二分”、“理性独断”的价值异化问题，并回归主客一体、主体和谐的“生活世界”，以彰显人的主体性价值。哈贝马斯的“生活世界”虽肇源于德国现象学大师胡塞尔，但却与胡塞尔提出的本质还原、回归先验自我的“生活世界”有所不同。哈贝马斯的“生活世界”以文化、社会和个性为内在结构，并建立在与客观世界、社会世界与主观世界交往对话的基础之上，实现了从主体中心范式到交往理性范式的转变，为丰富马克思主义的交往实践理论提供了可资借鉴的内容。事实上，马克思早在《1844年经济学哲学手稿》一书中就集中论述了人的主体性、实践主体性和精神主体性等内容。马克思主义认为，社会生活在本质上是来源于实践的，而人活动于其中的生活世界是人化的世界，生活世界的生成与人的主体性的生成是同步进行的，其生成的根源在于人的社会实践活动的交往性与发展性［1］。
从教育发展的现实性看，教育要挣脱“科技理性至上”的樊篱，就必然要回归主体和谐的“生活世界”，开展以促进学习者主体性发展为旨归的师生交往实践活动，在教育交往实践中，促进意义的生成而非简单的知识堆砌，促进科学与人文的和谐发展而非畸形发展，实现“主体性教育”的两大目标：一是基于学生学习活动与教学内容之间的“主体—客体”的对象性关系，发展学生的主体性；二是基于以教学内容为中介的教师主导性主体和学生发展性主体的“主体—主体”的交互性关系，发展学生的主体间性，创设真实的教育交往情境，促进主体生活世界和客体科学世界、学习者主体性和主体间性的双重统一。从马克思主义的实践论来看，“教育虽然存在着一种外部施加影响的过程，但是其主题应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程”［2］。
可见，主体性教育是以尊重和确认学习者主体地位为前提，通过教育者主导性主体和受教育者发展性主体的双主体协同交互活动，以促进受教育者主体性全面和谐发展为目标和价值取向的教育。此即“主体性教育”的基本内涵。
2.主体性教育的独特价值
（1）从建构“主客”对象性关系中把握“主体性教育”的认识论价值
“主客”对象性关系不是传统认识论意义上的“主客”对立关系，而是一种意义建构关系。这种意义建构有两个基本前提：一是主体运用已有知识和经验对客体对象即教学内容进行同化或顺应的个体性建构，以生成新的意义和经验；二是主体在情境创设和“学习共同体”的交往活动过程中，通过对话与交流进行的社会性建构，以体认和分享意义生成经验。不论哪种意义建构，学习的过程都是在主客体的交互作用中获取知识意义，并确认主体性价值的过程。在这一过程中，教学世界虽然借助于科学世界才得以建立，但如果脱离了主体生活世界及其所体现的意义，教学世界将成为主客分离的异化世界，成为“工具理性”独断的世界。可见，教学理应回归“生活世界”。这种“生活世界”并非杜威所倡导的“教育即生活”的翻版，杜威的“生活”概念是教育教学的基础，但不包括生活的全部。“回归生活世界”也并非要重蹈经验主义、儿童中心论的覆辙，而是为了使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，以表明教育促进主体发展的理想性和科学性、目的性与工具性相统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体性价值的呼唤，在一定程度上为教育教学生命价值观的形成奠定了基础。
（2）从建构“主主”交互性关系中把握“主体性教育”的实践性价值
学生学习的意义建构过程并非自发产生的过程，它要受到教师教育行为的引导和调节，这就产生了“主体间性”的交互关系。“主体间性”作为主体间关系的规定，特指“主体—主体”间的“交互主体性”，其实质仍然是主体性。主体性教育是通过教育者主导性主体作用的发挥，引导、培育学习者成为发展性主体的实践活动。教学活动既是促进学生主体性发展的认识活动，也是学生主体性和主体间性相统一的实践活动。传统学科中心教育观将目光集中于教师的主导行为和知识目标的调控过程，现代学生中心教育观将目光转移到学生中心的学习生活和经验生成的过程，两者都因将“主客对立”而失之偏颇。交往实践是主体间性的生成机制，主体是交往活动的主体，活动是主体的交往活动。不管是人类的主体性，还是个体的主体性，都不是主观自生的，也不是主体精神的固有属性。从根本上来说，人的主体性是在交往活动中生成和发展的，只有在交往活动中和通过交往活动，主体和客体、主观和客观才能得到统一，主体性才能获得发展。主体间性教育理论把师生关系理解为双主体协同交互关系，把教育过程理解为师生间交往活动的过程，这就在本质上使教育成为一种完整的主体性教育。
（3）新课程改革的主体性教育价值
我国正在推进的新课程改革，蕴涵着丰富的主体性教育理念：1）新课程明确提出了比较完整的课堂教学的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，倡导由知识本位、教师本位转向以学生发展为本，体现了对主体的生命存在及其发展的整体关怀。2）新课程倡导的理想的课堂教学蕴涵了三大理念，即生活性——与生活紧密相联，发展性——促进每一位学生的主体性发展，生命性——学生在学习过程中充分体验生活的乐趣，享受生命的愉悦，而教师从其自身的创造性工作中也得到对生命的高峰体验——自我价值的实现。3）新课程的核心任务是弘扬人的主体性，促进人的可持续发展，建立自主性、探究性和合作性的学习方式。4）新课程提出了以主体性发展为重心的新型教学评价观。这些主体性教育理念，实质上是面向全体学生、促进学生全面发展的素质教育理念的集中体现。
从客观上看，新课程改革秉承以“主体性教育”为核心的素质教育理念，旨在克服我国基础教育偏重学科化及主体性缺失的弊端，试图消解主体与客体及主体性与主体间性之间的二元对峙，在扬弃与超越中引领教育研究和发展的未来走向，促进教育思想和实践范式的转变。不论新课程改革理论设计与实践探索的走势如何，它的合理价值在于：重在融合而非完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就，提供一种超越“主客二分”的传统思维，搭建主体性价值重构的深层次探索与研究的平台。主体性教育理论“是一种时代的哲学，是本体的、价值的和实践的，促进了中国教育思想和实践由传统向现代的转型”［3］，并呼唤着中国教育理论研究者和实践者能够协同开展更具“中国化”的开创性的研究和实践。
二、个性化教学发展观
1．个性化教学的内涵及其意义
个性化教学源于孔子提出的“因材施教”、“有教无类”的教育思想，根植于古希腊和文艺复兴时期的人文主义教育思想，兴盛于欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动，旨在从学生的个性差异出发，以调适和分化班级教学为基本方向，使学习者获得充分、全面、和谐的发展。个性化教学之所以必要，从实然情况看，缘于学习者客观存在的个体差异与标准化、同质化乃至应试化教育之间的现实反差；从应然价值看，教学应面向全体学生，让每一学生都能得到发展，只有尊重、研究、理解个体差异，方能挖掘个性潜能，培育个人专长，促进个性优化，并真正提高教学的质量与效益，体现教学促进个性发展的人本价值。联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”［4］培养个人与社会内在融合的“丰富多彩的人格”成为人类发展的目的，也是教育的根本目的。在“科技理性”日益盛行的情况下，学校教育的最大缺陷是恪守标准化，缺乏个性化，无视人的个性存在和差异，其直接后果就是严重制约了学生的个性化发展。个性是完整的，亦是独立的、具体的和特殊的。因此，追求全面发展的个性和个性的全面发展，必然成为当今世界课程与教学改革的重要价值取向。
2.个性化教学的基本策略
从方法论层面看，个性化教学借鉴了美国心理学家加德纳(H．Gardner，1943-)的“多元智能理论”、吉尔福德(J．P．Guilford，1897-1987)的“智力三维结构模型”等心理发展理论，遵循学习者个性心理发展的规律，贯彻主体性原则和差异性原则，吸取了适应教学、差异教学、分层教学、异步教学中的宝贵经验，灵活地选择和运用个性化教学模式，以使教学达到最优化。
（1）个别化诊断教学（Individually Prescribed Instruction,简称“IPI”）
这是由美国匹兹堡大学学习研究开发中心的研究人员在20世纪中叶倡导的一种个别化教学程序。它的特点是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常性地详细诊断学生的学习情况，根据学生的学习结果设计个别指导的内容和进度，力求使每个学生都能获得最佳的学习效果。
（2）个人化教学系统(Personalized System of Instruction，简称“PSl”)
该教学系统是由美国心理学家凯勒(F．S．Keller）于1968年设计的。PSI要求教师将课程分为许多独立的单元，然后为每一单元准备相应的书面材料和学习指导书。学生从第一单元开始学习，当他学完这一单元后并通过了达标测验，即可进入下一单元的学习。PSl课程一般以学生一个学期或一个季度完成多少单元来决定学习等级，这一做法可以调动学生的学习积极性，但一般比较适合高年级且独立学习能力较强的学生［5］。
（3）掌握教学(mastery instruction)和异步教学(stratified instruction)
根据学生对基本知识的掌握情况及教学难度、学生准备状态等，按掌握教学和异步教学的基本原理实施分层教学、异步发展，具体包括以下三个方面的内容：1）同教材、同要求、异进度；2）同教材、同进度、异要求；3）异教材、异进度、异要求。以此保证每个学生都能出色地完成学习任务，使学生实现从“知识到智慧、从学会到会学”的转化。
三、情境化认知学习观
1.情境化认知学习的理论渊源
情境化认知学习是对“去情境化”的传统教学观的反拨。传统教学观以概括化知识作为学习的核心内容，忽视情境和认知之间的相互依赖性，结果导致“知行分离，学用脱节”，致使学习者缺乏知识远迁移能力和应用能力。自20世纪80年代以来，随着现代信息技术的发展，以及人们对学习本质和教学设计研究的不断深入，基于情境认知的学习理论开始受到教育工作者的广泛关注。
情境认知学习理论是研究人类知识如何在活动过程中产生和发展的假设。其早期研究可追溯到杜威的实用主义教育学、维果茨基的文化历史学说、列昂捷夫的活动理论等。20世纪80年代以来，随着学习理论的进一步发展，学习范式也发生了根本性的变革，由基于认知主义心理学的学习范式，逐渐转向基于建构主义理论的情境认知、社会文化认知、分布式认知等新型学习范式，强调知识是个体通过内化从社会文化情境中获得的［6］。因而，要从关注学习结果转向关注学习结果产生和发展的过程。这一理论主要基于两种最基本的假设：一是知识存在于情境之中，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础，最有效的学习是产生于真实的情境中的学习，在真实的学习情境中所获得的知识才可能是活性知识，也才具有迁移力和生存力；二是学习依赖于社会文化情境中实践共同体的交往活动，学习是某种学习共同体成员或实践共同体成员共同参与社会性协作、建构知识意义的过程。
2.情境化认知学习的应用策略
情境认知学习理论以其独特的学习观和新颖的教学理念，吸引了众多教学研究者的关注。许多教学设计专家提出了基于情境认知学习理论的教学设计框架。具体内容包括基于问题的学习、认知学徒式教学、合作学习、交互式教学等。
（1）基于问题的学习(Problembased Learning)
这是当前较为常见的一种情境认知学习模式，在教学模式中常被称为“抛锚式教学”。强调以真实事件或问题为基础(“锚”)，侧重为学习者提供有意义的现实问题，并要求以合作探究的方式共同进行研讨并寻找解决方案，以培养学习者解决问题的能力。该模式分为以下五个步骤：1）创设真实情境；2）确定探究问题；3）促进自主学习(提供知识清单—获取信息资料—利用评价信息)；4）开展协作研讨；5）评价与反思。
（2）认知学徒式教学(Cognitive Apprenticeship Instruction）
这是借用传统学徒制方式，通过开发和利用真实领域中的活动工具的方法(建模、搭建脚手架、反思、探究等)，培养学习者问题求解能力和处理复杂任务能力的模式。它强调情境性，注重创设真实的专业技能学习环境。学习随问题情境和任务的复杂程度，先全局后局部，先易后难，分段有序进行。该模式分为以下六个步骤：1）专家示范建模；2）任务情境创设：3）提供学习支架；4）学会表述过程；5）反思学习进程；6）应用扩展训练。
（3）合作学习(Cooperative Learning)
合作学习是指学生为了完成共同的任务而开展的有明确责任分工的互助性学习。该模式在营造课堂学习的心理气氛、形成良好的非认知品质等方面实效显著，因而受到了学者们的广泛关注。主要学习方式包括问题式、表演式、讨论式、探究式等。操作要素包括：1）明确学习目标；2）恰当选择内容；3）提前进行指导；4）控制小组差异；5）掌握所学知识；6）总结学习成果。
4）交互式教学(Reciprocal Teaching）
目前交互式教学被认为是认知学徒式教学在阅读理解实践中成功应用的具体体现。阅读理解的目的旨在帮助学生对阅读内容进行深入的思考。具体实施环节包括：1）策略示范；2）问题提示；3）角色变换；4）教师反馈。教学活动亦即对话的过程，它要求学习者以各种形式参与讨论、解释和评价。教师和学生通过合作共同形成对课文意义的理解，而不只是让理解滞留于语言层面。
情境认知学习理论尚处于发展的初级阶段，其在许多方面还有待完善。情境认知学习能力的培养，应当从以下两方面入手：一是把该理论作为个体化知识与经验建构的工具，作为问题求解的概念支架，充分认识概念知识在迁移学习中“先行组织者”的作用；二是重视情境创设、情境与学习者的关联性、学习内容的多样性和迁移性等，以帮助学习者更好地学习知识。
四、多元化教育评价观
1．教育评价的范式转换
20世纪70年代以后，美国教育评价专家古巴和林肯(E．G．Guba ＆Y．S．Lincoln)将评价划分为测验测量、科学描述、价值判断三个时代，并在批判上述三个时代过分依赖科学量化评价范式的同时，提出了第四代质性评价理念。评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元”的理念，应超越量化评价范式，走向质性评价［7］。与量化评价不同，质性评价是指通过自然的调查，全面地揭示和描述评价对象的各种特绩，以彰显其中的意义，并达成理解。到20世纪90年代，质性研究和质性评价已经在教学领域获得了特别的合法性，量化评价不再是唯一合法的评价范式。当然，正如它的倡导者所说，“第四代评价也只是一种心理建构”［8］，它并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充，通过多元化评价促进评价的发展性功能的发挥。
2.质性评价的主要方式
（1）档案袋评定(portfolio assessment)
这是20世纪80年代在西方中小学评价改革运动中发展起来的一种新的质性评价方式。它汇集了学生表现的材料或样本，并对其进行合理的分析与解释，以反映或展示学生在学习与发展过程中的进步和成就。美国学者格莱德勒(M·E·Gredler)以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评定分为理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型［9］，其中最有代表性的是理想型。理想型主要由以下三个部分构成，分别是作品产生的过程说明、系列作品和学生的反思。理想型评定旨在培养学生自我反思和自我教育的能力，为促进学生的成长提供重要契机，并有效促进教学与评价的有机结合。
（2）苏格拉底式评定
该方式源于“苏格拉底对话讨论法”，它是把学生在“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分，让学生学会思考，并为自己的见解提出证据，是评定学生能力和进步情况的有力反馈工具。具体包括明确教育结果、选定研讨文本、教师提出问题、记录研讨过程和采用多种方式完成评价(如作为学业展示的一部分或作为课堂评价的工具)等步骤。
3.对新课程改革的教育评价
新课程改革教育评价的指导思想：突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于为促进学生的发展创造有利的支撑环境。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，教育评价改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的状况，发挥评价促进学生发展、促进教师发展和改进教学实践的功能”。新课程改革教育评价的主要方法如下：
（1）形成性评价和终结性评价相结合
实行多次评价、随时性评价、“档案袋”评定等，突出评价的过程性。
（2）定量和定性相结合
评价不仅应关注学生在知识、技能、智力和能力等认知学业方面的发展，还要关注情感、意志、个性、人格等非认知因素及综合素质的发展，倡导采用档案袋评定方法和使用激励性评语，尽量从正面引导学生，以促进学生的进步和成长。
（3)由相对评价、绝对评价到个体差异评价
相对评价是通过个体成绩与同一团体平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当位次的评价方法，也被称作“常模参照评价”，这是“应试教育”最常用的评价方法，这种评价缺乏对于个人努力情况和进步程度的评价，不利于促进学生个体的发展。绝对评价是对学生是否达到目标要求或“达标”程度所做出的评价，也被称为“标准参照评价”，这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。新课改提倡应基于个体差异而采用不同的评价方法，以促进全体学生的全面发展。
参考文献：
［1］中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局．马克思恩格斯选集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1972：60~68.
［2］鲁洁．教育：人之自我建构的实践活动［J］．教育研究，1998(9).
［3］黄崴．主体性教育理论：时代的教育哲学［J］．教育研究，2002（4）.
［4］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存［M］．北京：教育科学出版社，1996：2．
［5］高文．现代教学的模式化研究［M］．济南：山东教育出版社，2000：283~319.
［6］W．Hung，T．Chee&L．Chua，(2000)．Social-Cultural Perspectives of R & D in Educational Technology，Educational Technologl，40(7-8)，29.
［7］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2006：第12版377~391.
［8］See Guba，E．G．＆ Lincoln，Y．S．(1989)．Fourth Generation Evaluation．New-burg Park，CA：Sage.
［9］M.E．Gredler，(1995)．Implications of Portfolio Assessment for Program Evaluation，studies in Educational Evaluation，Vol.21．pp．431~437.
〔责任编辑：张 华〕
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