摘 要：对中国教育近代变迁的研究，在宏观和中观层面上已经有了不少的成果，但是对于近代教育到底在民众的生活中扮演了什么角色，尤其是给占人口绝大多数的乡村民众的生活带来了什么，这些具有根本性的问题却很少有人涉足。其实自20世纪初人类学引入我国以来，不同时期出版的海内外学者的社会人类学著作或带有人类学色彩的史学著作中，都对中国近代乡村教育的实际情况有过描述和分析，其中几部代表性的著作能给近代乡村教育研究带来若干启发，我们可以借鉴人类学那种“他者的眼光”来理解中国近代乡村教育的实况，并采用社区研究法来揭示乡村教育与乡村民众生活之间的关系。
关键词：社会人类学；近代；乡村教育
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2008)06-0005-06
晚清以来，中国面对诸多来自内外部的危机和挑战，内外交困之下走上了“近代化道路”。与此相应，由于传统教育越来越应对乏力，部分上层精英人士逐步提出了各种日趋激进的改革方案。最终，清政府于1904年颁布了“癸卯学制”，1905年又宣布废除科举制度。此后，中国教育走上了以城市化、工业化为导向，以培养各种专门人才为目标的“近代化之路”。这个历史变迁的宏观图景，通过中国教育近代化的诸多研究成果我们已经比较熟悉了。问题是，这个图景能代表中国近代教育变迁的全部吗?制度的变革可以使旧教育换一个躯壳，许多统计数据的巨大变化也能说明近代教育事业的演进态势。但是，近代以来历次教育改革的设想与实际的执行之间到底有多少距离?占人口最大多数的乡村民众又是怎样看待近代教育的?他们的生活到底在多大程度上得到了近代教育之惠?这些问题都是值得我们进一步研究的。时至今日，中国近代教育史的研究已经改变了以教科书编写和通史性著作编写为目的的研究格局，涌现出一批专题性研究成果。但是，相对于中国教育近代变迁的丰富内涵而言，大多数研究是在“上层建筑”或者精英文化的层面上进行叙述和分析，而将社会下层的“原生态”排斥于研究范畴之外，从而造成对中国近代乡村教育实态研究的缺失。打破这种局面的途径之一就是借鉴相邻学科的研究成果和研究思路。本文试图从梳理社会人类学研究的一些著作人手，看看社会人类学视野下的乡村教育研究能给近代教育史研究带来什么启示。
一、1949年前的相关著作及启发
社会人类学本属广义的人类学的四大分支之一，在20世纪上半叶的西欧发展为一门独立的人文社会科学。在此期间，马林诺夫斯基在研究实践中提出的“民族志”研究方法成为现代社会人类学在方法论上的一大特征；该方法的特点是，通过“田野工作”(fieldwork)对在时空上严格界定的单个社会中的人文生活进行细致的描述和分析。20世纪20年代以来，中国的一些大学和研究机构先后建立起社会学和人类学系或专业，吴文藻等社会学家提出了运用西方现代科学方法阐释和解决本土社会问题的主张，费孝通等第一代中国本土人类学家由此形成了对中国乡村社区的最早研究，在实践中将民族志的方法发展为社区研究方法，并产生了最初一批以中以乡村社区为研究对象的许多成果。比如1935年林耀华的《义序的宗族研究》，1936年廖泰初的《变动中的中国农村教育：山东汶上县教育研究》，1939年费孝通的《江村经济》，1945年杨懋春的《一个中国村庄：山东台头》，1948年林耀华的《金翼》。其中有些作品有对近代乡村教育实态的描述。
廖泰初的《变动中的中国农村教育：山东汶上县教育研究》(1936)是笔者目前所见到的惟一一部以特定区域的乡村教育为研究对象的早期人类学著作。廖泰初有感于当时整个文化系统在中西冲突之间找不到出路，教育不知道往哪里走的时代难题，强调在提出各种改造计划之前应该先对社会环境有一个明了的理解。为此作者于1935年在山东省汶上县用社区访谈法并辅以问卷调查，对该县的教育状况展开了实证研究。作者给我们展现出20世纪30年代的汶上县私塾强大、学校势弱的事实，并分析了形成这种局面的根本原因。作者认为，在当时的乡村社会条件下，私塾的存在是不可避免的。因为私塾有民众悠久的“知书明理、读书做官”的文化心理的支撑，办学灵活能满足乡村民众的实际生活需要，而且乡村权势人物为了获得和加强社会影响力也乐得采用办私塾的方便办法；而新式学校“是由西洋抄袭而来，强使之在内地生长……结果是整套家伙不适合乡间的生活习惯，不适合老百姓的胃口”，加之质量低劣不堪，自然得不到老百姓的尊重和信仰。因此笔者认为，对于私塾而言，政府与其一味强调取缔，不如积极改良和利用，只有在其“失却了对付环境的力量，国家的计划政策能在乡间实行”的时候，才能渐进改善乃至消失；对于新式学校而言，则需要地方化和本土化，“适合环境需要，适合人民口味，得多数人的同情拥护”，才能真正成为乡村建设的新力量。
费孝通的《江村经济》(1939)细致描述了20世纪30年代江苏吴江县开弦弓村民众的社会基层结构和经济活动。虽然该书对乡村学校教育着墨很少，但费氏依然观察到在江村，存在着近代学校教育与乡村经济生活关系的两种现象。一是学校上课的时间和方式与村民的经济活动有矛盾，再加上学校的女教师缺乏威信，导致学校因缺课学生严重而使教学有名无实。很多村小的学生不去上学而是帮家里割草养羊，“缺课人数与村里养羊的头数相关”，因为“文化教育的价值在人们眼里，还远不如孩子们割草直接为家庭收入做出的贡献大”。由此，费氏认为“文化训练并不能显示对社区生活有所帮助”。另一个现象是职业学校机构力图对改善当地经济发挥作用。费氏观察到，江苏的浒墅关蚕业学校在当地设立了一个蚕丝业技术推广部指导乡民科学养蚕，并在江村开办了一家合作丝厂。乡民虽然很欢迎，但是由于文盲率高，该厂训练女工很吃力。通过这两种现象的对比，我们可以清楚地看到，乡村民众基于实用理性对不同类型的学校教育会采取不同态度：就基础教育而言，家长对子弟受学校教育的经济预期很低。在耗费一笔钱送子弟去读书和不让子弟读书而得到一个农事上的好帮手这两个选择上，家长往往倾向于后者；而对于能直接改善他们的经济活动的职业技术推广教育，则是很欢迎的。但是对前者的忽视恰恰又成为参与后者的障碍。
杨懋春的《一个中国村庄：山东台头》采用了社会学中初级群体和次级群体的区分概念描述了家庭和村庄、以及在两者之间(宗族、邻里、宗教团体等)和两者之上(村庄群、集镇等)的社会组织中民众的整体生活方式。杨懋春观察到，台头村的两所学校(村学校和基督教学校)在村庄组织、村庄冲突、村庄领导等社会活动中扮演着重要的角色。作者认为，新式教育是受儿童欢迎也是能造就人才的，因为旧私塾式的教学方式死板压抑，而新学校的学习通俗易懂、充满活力，而且给他们爱国主义的启蒙。但是作
者也承认成年村民并不理解新教育体制的意义，认为读书如果不做官就不能给家族带来荣誉，所以他们依旧怀念科举时代的功名。另外，学校的存在还给村里的习俗带来变化。与《江村经济》相比，该书对学校与乡村民众生活关系的描述丰富得多，揭示了学校教育对乡村民众生活在政治、文化等方面多重的影响。
从上述几部早期人类学著作我们可以获得这么一些启示：
首先，近代学校教育在乡村的实施，不同地方差异巨大。同是在山东省，汶上县位于该省西南部，台头村位于该省东南部，两者的新式学校情况差异极大。前者私塾占统治地位，新式学校如没有政府的支持早就崩溃了；而后者则通过村里乡绅明智而积极地发挥作用，将原有的私塾成功地改造成了新式学校，并被政府纳入到了公立学校系统而得到了资助，从而在与村里的另一所教会小学的竞争中居于优势地位。这种差异提醒我们既不能把新式学校在乡村的推行想象为一帆风顺、畅行无阻，也不能想象为荆棘遍地、寸步难行。任何一种简单的概括都可能在具体的社区研究中遭遇怀疑甚至否定。新式学校能否在乡村立足和发展。涉及多方面力量之间的互动，这其中，乡村士绅乃至草根精英的意愿和力量是不容忽视的。
其次，乡村民众从实际利益考虑会对不同类型的教育采取不同的态度。如前所述，在费孝通观察到的江村，一般的文化训练并不能显示出对社区生活有所帮助，学生家长并不愿意让子弟接受初等教育；但是又很欢迎那些能直接帮助他们提高经济生产水平的职业技术推广教育。在汶上县，私塾可以满足民众识字、打算盘、写毛笔字等实际需要，由此民众宁可花比接受学校教育多的钱也要进私塾。这种看似矛盾的现象提醒我们，不能简单地用“农民缺乏长远眼光”这个来自精英阶层的“傲慢”判断去批评农民对新式小学的抵触。如果研究者能站在农民的立场，从他们艰难生存的实际情况出发，或许就能理解农民这种基于生存理性的实用主义态度。
再次，近代乡村学校有可能成为不同势力争夺社会地位的工具或“战场”。比如，台头村的村小是由一个强势宗族办的私塾转变而来，基督教学校则是其他宗族的领袖借外来文化之力显示自身存在的产物，两所学校把村庄分成了两个群体，不同家庭间的宗族界限在一定程度上被打破，因为相同的教育背景使得他们的联系更加密切。村学校的教师在传统上享有很高的威望，是村庄中非官方领导之一。因为他们的身份是涵盖了学校教师、宗族族长、乡绅和当地学者这多重角色。在面对教育近代化的挑战中，村学校的主持人也能跟上时代变化，不但自身积极更新知识结构，而且逐步将私塾性质的学校转变成政府公办的学校，由此新一代的村学校教师仍然是重要的村庄领导。在汶上县，办私塾的“塾东”大多是乡村中的权势人物，有时甚至就是身负推广新式教育责任的乡长、镇长。这些人认为办私塾是获得和加强社会影响力的方便途径。这就提醒我们，除了从经济角度看学校教育对乡村民众生活的影响外，还应该从乡村文化和权力结构的角度来理解新式学校在乡村中的处境。
二、1949年后的相关著作及启发
20世纪50～60年代，少数海外学者利用自己在1949年前获得的资料而撰写的人类学著作相继出版。这其中周荣德的《中国社会的阶层与流动——一个社区中士绅身份的研究》较多地涉及了近代学校教育与民众生活变迁的关系。作者采用“个人生活史”的研究方法，于1943～1946年间通过访谈，搜集了昆阳县47个主要士绅的生活史。在这些案例中，作者高度关注人物的受教育状况，并把接受教育作为促进社会流动的首要方式。从中我们可以看到一些普通农民家庭如何经过几代人的努力上升到士绅阶层的过程。作者观察到，在帮助一个农家子弟社会升迁上，近代学校教育不如传统教育。因为近代学校教育不但学程长、成本高，而且会改变个人生活的整个观念，使得这个人不能再过传统的生活。
20世纪70～80年代，有3位美国学者利用“中国农村惯行调查”(即学界所称的“满铁调查”)等资料对近代华北农村的经济和社会状况进行研究的成果先后问世。他们分别是马若孟于1970年出版的《中国农民经济：河北和山东的农业发展，1890-1949年》，黄宗智于1985年出版的《华北的小农经济和社会变迁》和杜赞奇于1988年出版的《文化、权力与国家——1900-1942年的华北农村》。前两位学者的著作是较为典型的农村经济史著作，其中黄宗智的《华北的小农经济与社会变迁》既利用了满铁调查又结合了自己的田野调查，该书的写成实际上已经包含了若干人类学的元素。杜赞奇的著作则明显表现出历史学与人类学结盟的特征。杜赞奇提出了“权力的文化网络”这一带有人类学色彩的概念并作为最主要的解释工具。所谓“权力的文化网络”是由乡村社会中多种组织体系以及塑造权力运作的各种规范构成的。它既包括在宗族、市场等方面形成的等级组织，也包括如血缘关系、庇护关系、信仰关系等非正式的人际关系网。文化网络是乡村权威存在和施展权力的基础，任何追求公共目标的个人和集团都必须在这个网络中活动。但是20世纪以来，在现代化和建立民族国家的双重压力下，国家政权试图以抛开甚至毁坏文化网络，以求在乡村建立新型行政体制以推进各种“现代化”事业的努力却带来了未曾预想的后果，加剧了乡村社会中的矛盾。其中，兴办新式学校作为一项重要事业深刻地影响了乡村社会原有的权力结构。
这些海外学者的研究有如下启示：
首先，近代乡村社会的权力结构是复杂的，绝不仅仅是儒家士绅一元控制的社会。周荣德根据居住和活动空间把士绅阶层分为村绅、乡绅、县绅、省绅4个层次，这意味着士绅阶层内部的差异。而杜赞奇等人更进一步指出，除了拥有各级科举功名的士绅外，在乡村的权力结构中，还活跃着很多草根精英。比如前述3种华北乡村的著作里都提到的冷水沟村村长杜凤山，他不会读写但有做事的能力，在与官府打交道和为村民仲裁方面都很出色。另外，各村庄的“首事”往往只是相对富裕的普通村民或宗族首领，各种水利管理组织(“闸会”)的“会首”、各种宗教组织的“香头”等也大都没有什么科举功名。但正是这些人通过乡村的文化网络控制着乡村，并应对着来自外部的(包括兴办学校在内)各种挑战。
其次，对近代乡村兴学过程中给民众带来的经济负担必须有充分的认识。“村摊学款”是乡村民众在未享受近代学校教育带来的好处之前首先面对的事物。由于近代以来各级政府财政的长期疲弱，国家在乡村社会推行各种现代化措施所需要的庞大经费大部分是由乡村民众承担的。上述三本研究华北小农社会的著作都在不同程度上研究了各种“摊款”对华北农村经济带来的各种影响。尤其是杜赞奇，将摊款不断加重视为乡村政权内卷化的关键因素。可以说，研究近代乡村学校教育，就必须考虑经济因素及其连带的政治效应，从而对民众接受学校教育在经
济上的可能性和限制性做出估计。
再次，近代乡村学校教育的出现是国家权力向乡村社会延伸的大背景中进行的。在这个背景中，学校代表了国家的权力意志，也代表了一种以近代文化改造乡土文化的企图。但是这种进入或改造从来就不是一帆风顺的或者单方面的，各种乡村的文化力量都在以各种方式捍卫着自身的生存权力，也抗拒或消解着国家的企图，最终的结果可能是国家权力和乡村力量之间的相互改造和解构。
20世纪80年代以来，随着人类学学科在中国大陆的重新建立，对社区的微观研究方法重新被认识，也越来越受到其他社会科学领域学者的青睐。因为任何一个学科要对中国社会展开深入研究，就必须“进入”某个特定的社区，展开实证调查。而要获得对某一社会现象的深度理解，又必须适当地回溯该社区的历史。由此人类学与历史学等学科的广泛“结盟”出现了，并产生了一批独具学术个性的成果。在此试举两例。
1997年，王铭铭的《社区的历程——溪村汉人家族的个案研究》一书出版。作者意识到了人类学研究强调共时性和结构性的局限，将历时性引入进来，利用田野调查中获得的观察记录，结合民间文献和口述史料，以“国家与社会”理论作为分析框架，叙述了溪村陈氏汉人家族从明代到20世纪90年代宗族变迁的历史，力图从一个家族社区变迁的历史中展现大社会变迁的场景，细致地描摹出国家同村落之间在时间维度中的互动过程。有关溪村社区的近代学校教育在该书中所言甚少，但是作者把在乡村中兴办新式学校放在中国建设现代民族国家的背景中，将新式学校视为政府用公民文化替代传统社区文化的工具。然而，由于战争的频繁和国民政府的无力，民国期间一系列“规划的社会变迁”实际上无法完全改造并取代乡土传统，而可能为区域性的传统权力网络所吸收或“反改造”。比如在溪村，标志着乡村走向文化现代化的“教美国民小学”虽然于1931年在政府的推动下成立了，但是几年后，政府派来的校长(外族人)就被陈氏家族人员取代，学校财务和管理基本上由陈氏的族房长把持，资金来源也由陈氏家族和家族成员捐助。可以说，面对政府以创办国民小学为途径、试图在溪村嵌入国家权力以改造其传统权力结构的意图，溪村的陈氏家族成功地实现了“反改造”。
吴毅的《村治变迁中的权威与秩序：20世纪川东双村的表达》(2002)以四川省东部地区的双村为个案，运用田野调查方法和民族志的叙述架构，详细地考察了该村在20世纪100年中的村治历程。该著作在第5章叙述了双村传统教育机构私塾被“保国民学校”取代的过程，并通过对这两类教育机构不同运作方式的比较而将近代学校教育在乡村权威与秩序变迁中所起的作用进行了阐发。作者认为，近代学校教育与科学技术一样，是一种以“理性”和“科学”为合法性理由的意识形态权力。一方面它借国家之力对乡村社会进行穿透和改造，另一方面国家又凭借现代性的巨大能量及其意识形态治权，形成了控制和改造乡村社会的空前无比的能力。正是在这一过程中，双村的经济与人文面貌发生了巨大的变化，各种民间信仰也遭遇到了前所未有的挑战。作者认为，整齐划一的国民教育在将科学、技术、文化这些现代性的普遍性知识导人村庄，以取代特殊主义的“地方性知识”的伺时，实际上也在文化和心理的空间上重新域化了国家与村庄社会的关系。在这种重新域化中，传统国家与底层民间社会之间的遥远距离被极大地缩短，国家有可能通过教育来实现对村庄社会的现代化整合、开发与动员。
通过对这两个人类学研究个案的比较，我们可以发现，在民国时期的乡村，利用宗族资源兴办新式学校是一个重要策略(两个村的学校都办在宗族祠堂里)；两位学者都将近代学校在乡村的出现视为一种国家权力和意识形态的进入。这种进入不但要压制地方性知识，而且要拉近受教育者与国家、民族等想象共同体的距离。所不同的是，在溪村宗族势力有强大的反改造能力，而在双村则成一边倒的态势。这些著作更进一步地提醒我们，不要就教育而论教育，而要将近代学校教育在乡村的出现放在一个多学科的背景中去理解。同时也促使我们思考这么一些问题：宗族是否也在利用新式学校保持内聚力和对当地社区的统治力?在国家和宗族之间，到底是谁利用谁?或者，两者之间是否在相互利用中相互解构?
三、微观研究如何成为可能
上述人类学研究著作给我们提示了一条通过微观研究来认识中国乡村社会实况的路径。就中国近代乡村教育的研究而言，这些著作都在不同程度上给予了我们启发。但是从研究成果来看，除了1949年前的极少数人类学者如廖泰初、杨懋春曾对一个特定区域的乡村学校教育有过一定程度的专门研究之外，1949年后的人类学界对这一领域的研究一直很少，少数的当代人类学著作也只是把近代乡村教育作为其所关注的区域中民众生活的一个侧面而有所论及，其主旨更偏重于政治、经济或广义的文化生活方面的研究。这是一个遗憾，同时也是一个机会，在20世纪80年代以来历史学与人类学结盟、史学的跨学科研究趋势越来越明显的背景下，在中国近代教育史研究领域中引人人类学的研究思路和方法，以拓展教育史研究的微观视野，构建出更具“现场感”的近代乡村教育图景，探寻近代教育对于广大民众的真实意义，既是必然的，也是可能的。
从必然的角度来说，通过把握民众生活来理解彼时彼地的教育，是教育史研究的基本路径。人们经常提到教育与社会发展之间的规律：一方面，教育受到生产力、政治经济制度、文化传统、人口等社会因素的制约；另一方面，教育又对上述社会因素有能动的反作用。但是这种规律性的联系并不是直接的、线性因果式的，而是间接的。一个社会的生产力水平、各种制度、传统习俗等首先体现和落实在民众的生活中，并通过民众的观念和行动来影响当地学校教育的展开。反之，教育总是通过对一个个具体的人的身心素质的塑造(“造就社会人”)、并在不同程度上改变他们原有的生活状态来实现对社会的反作用的。所以，在教育和社会之间，民众生活是一个“中间环节”。我们要了解近代中国乡村教育的实际状况，就必须将视角下移，从平民阶层尤其是占人口绝大多数的乡村民众的生活中去考察。
从可能性的角度来看，社会人类学的学术思想、研究方法、具体成果都能给近代教育史研究带来诸多启发和可资利用之处。具体成果的启发前已述及，一些当时的实证资料也可以作为教育史研究的基本史料。下面简要谈淡学术思想和研究方法方面的启发。
就学术思想而言，我们可以借鉴社会人类学那种“他者的目光”，让民众讲述自己的教育故事。“他者”(Other)是指“别人的世界”，也就是人类学家研究具体的人群时面对的不同于自己的异文化。所谓“他者的目光”就是人类学家所强调要从被研究者的观点出发来理解他们的文化，而不是用自己的范畴将被研究的文化切割成零星的碎片。那么，作为
本土学者面对本土社会，还能否把研究对象视为“他者”呢?固然，本土学者不能将本土文化视为“他者”，因为研究者本人就是在这种文化中成长起来的。而且因为这一点，本土学者在研究本土社会时，有着外来学者无法比拟的优势——他更能理解本土文化的精微之处。但是这种优势也是相对的，因为即便是本土学者本人，在面对身处城乡二元分立的乡村社会时，也未必能够摆脱由现代城市文明和精英教育所产生的“傲慢与偏见”。何况在传统上，正如有学者指出的，长期以来国人的主流思维模式深受儒家文化“大一统”和“同一性”的影响，使读书人和知识阶层很容易潜移默化地忽视地大物博、人口众多的中国实际上存在着千差万别的“小传统”。从这个意义上讲，我们应该学习人类学家那种克服文化优越感，并学会用被研究者的眼光理解文化的态度。具体到近代教育领域，如果我们用“他者的眼光”，采取底层视角来看待20世纪前半叶的乡村教育，就可能对早期教育现代化在广大乡村推进过程中的各种冲突、矛盾，获得更全面、丰富而科学的认识。
就研究方法而言，社会人类学的社区研究法已经被证明是一种对社会生活获得微观认识，并由此窥见宏观社会变迁的有效方法。如前所述，社区研究法来源于马林诺夫斯基对西太平洋岛屿土著部落所进行的“民族志”研究方法。这一方法的基本特点用马氏本人的话来说就是：“对于非西方文化的研究，不能采取进化论宏观历史观念的臆断，而必须沉浸在当地生活的细微情节里，把握它的内容实质，以一个移情式的理解，来求知文化的本质。”这一方法后来被费孝通等人改造为针对本土社会的社区研究方法。随着人类学的发展，那种把研究对象限定在一个孤立的、封闭的社区，并静态地考查各种社会文化生活的功能的方法逐渐受到反思和批判。20世纪70年代后的研究实践中，社区研究法逐渐从作为方法论的单位向作为社会现象和社会透视单位的结合体转变，从而促使人类学者在从事小社区研究的同时，注视重要的大场域的国家与社会的关系以及历史与现实的关系，从而表现出以“小地方”论“大社会”的优势”。比如，王铭铭与吴毅的著作都将近代学校在乡村的出现视为一种国家权力和意识形态的进入，但是他们的论述方式并不是采用以往的“国家制定政策，地方政府和精英推动落实”这一自上而下的思路，而是采用社区研究法，通过特定村落的“地方故事”来考察这个进入的过程，从而揭示出村庄宗族力量与国家权力之间所展开的复杂互动。这种通过社区研究，从“地方故事”的脉络中去理解国家政策在特定地区特定表现的研究方式，能帮助研究者追求“从日常生活中发现史诗”的研究目标，是很值得教育史研究者借鉴的。实际上，近年来教育史界已经展开了初步的、富有成效的研究。2006年华东师范大学司洪昌的博士论文《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》即是新近出现的一个实践上述研究方法的典型。
费孝通先生在《乡土中国》的开篇第一句话里就说道：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”那么，从乡土的视野来看近代学校教育到底给民众的生活带来了什么，是讨论教育如何在适应民众生活的基础上改造民众生活的前提条件，这也应该是教育史研究的一个重大任务。教育史学科经过20余年的发展，已经构建出了一个由各种通史、专题史和地方史构成的宏观和中观图景，但是欠缺基于微观实证研究所提供的图景。这种欠缺不利于教育史学科的深入发展。因此，在借鉴人类学相关著作的基础上，引人人类学的研究方法，对一个特定区域里乡村民众主要生活侧面进行深入考察，关注他们实际的教育活动，以及因接受学校教育而获得的生活变化情况，从中发掘学校教育所起的实际作用，并对作用方式进行分析，对作用效果做出估计，这一研究任务和前景既是可能的，又是诱人的。
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