摘要：教育学专业是一个传统专业，历经百年跌宕，其课程体系或模仿、或借鉴、或自醒，虽为我国师范教育的发展做出了自己的贡献，但随着自身历史问题的累积、基础教育改革的推进和教师教育的变革，已是负重在身，囚于困境。要推动教育学专业的发展，就需要重新定位教育学专业的培养目标，而教育学专业培养目标的重新定位决定了教育学专业课程体系改革的基本方向和内容。
关键词：教育学专业；课程体系；改革
中图分类号：G642.3
文献标识码：A
文章编号：1671－6124(2008)03－0073－06
我国师范院校自建立之日起，教育学专业课程体系经历了一个曲折的历程，先是仿日学美。后是全盘照搬苏联。改革开放后，随着国家对高师院校的逐步赋权及其本身“主体意识”的不断觉醒，教育学专业的课程体系也在不断寻找自身的变革，尤其是1997年“高等师范面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施以来，各高师院校以此为契机，全面推进课程体系和教学内容的改革。尽管期间取得了不少成果，但回顾百年课程体系变迁，仍有许多基本问题值得我们进行进一步的追问和深思。
一、教育学专业课程体系的历史发展
教育学专业的课程体系是随着师范院校的演进，尤其是教育学系科的沉浮而走过百年历程的。
(一)清末的萌芽
清末，由于兴办中等学校和初级师范学校需要教师和管理人员，清政府于1902年在京师大学堂设了“师范馆”，开始举办高等师范教育。1903年《癸卯学制》又将京师大学堂“师范馆”改为优级师范学堂。随着高等师范教育在我国的诞生，建立高师课程体系成为高师院校教学过程中面临的重要课题。《癸卯学制》以“中学为体、西学为用”为宗旨，强调“忠孝为本……练其艺能”，由此奠定整个高师课程体系建立的根本指导原则。当时开设了英语、德语、法语和各种“西学”课程，再加上从事教师职业所需要的教育课程。建立了以基础知识、学科专业知识和教育专业知识三个模块为主体的高师课程体系。优级师范学堂分为公共科、分类科、加习科三个学习阶段。公共科学制1年，所设课程有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操等8门。分类科学制3年，各类课程依类别的不同而分别设置。但规定各类别必须通习人伦道德、经学大义、教育、心理、体操等5门课程。加习科学制1年，所设课程有10门：人伦道德、教育学、教育制度、教育机关、美学、实验心理学、学校卫生、特别教育学、儿童研究、教育演习。在这10门课程中，学生所选课程不得少于5门。这一时期是我国高等师范教育初创时期，教育学专业尚未真正确立，课程体系更多地带有模仿日本的痕迹。分类科教育学类课程很大程度上相当于现在的师范院校的教育类“公共课”，而加习科教育类课程大体相当于现在的师范院校教育学专业的专业课。
(二)民国的动荡
1912年，民国政府相继颁布《师范教育令》和《师范学校规程》，为民国初期师范教育的发展提供了准绳。当时，高等师范学校分预科、本科、研究科三个学习阶段。预科学制1年，所开设的课程有伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操等8门。本科学制3年，除各部所定的专业课程之外，还规定了各部通习的课程，主要有伦理学、心理学、教育学、英语、体操等5门。研究科的课程是在本科各部所设课程中选择2～3门，加以深入的研究。20世纪20年代，在欧美各国教育新思潮的影响下，我国师范教育开始转向美国模式，高等师范学校或升格成师范大学或合并于普通大学而成一系。国家对高师课程不再做统一规定，而是由各校自行设置，由此造成高师课程体系的混乱与动荡。高等师范学校并入普通大学，造成了《癸卯学制》颁布以来师范教育机构独立性的逐步消失。师范性大为减弱。高等师范教育严重滑坡，中等教育质量不断下降。在教育界的强烈要求下，1938年南京国民政府颁布了《师范学院规程》，规定除了继续在大学中设置高师课程外，特设独立的师范学院，并将高师课程体系分为三大块：共同必修科目、分系专门科目、专业训练科目。分系专门科目根据各系专业性质设置，主要包括必修课和选修课两部分。《师范学院规程》的实施使高师课程体系得到了较长时间的稳定。民国后期基本上也沿用了这个课程体系。严格意义上的教育学专业自1930年开始在公立和私立的大学中设立，但当时的教育学专业首先强调学生的基本素养，然后在此基础上加强教育学素养。
(三)建国后的调整
1949年以后，我国大力批判旧的封建教育，试图创建一种全新的教育制度，由于相同的政治信仰和相同的社会变迁经历，使得我国高等教育在教学计划以及课程设置上，将目光投向了当时的苏联。1952年颁布了《师范学院教学计划(草案)》，对学校教育专业的培养目标、学制、课程设置以及教学时数都作了明确的规定。该草案规定教育系学校教育专业的培养目标是示范学校教育学与心理学教员；主修科目为教育学与心理学；学制为4年。尽管后来在1954年有所修订，但对培养目标、主修学科以及学制等都未作改动。
1961年4月。教育部组织召开了高等学校文科教材选编会议，会议根据北京师范大学和华东师范大学共同提出的草案。修改并通过了《教育系学校教育专业教学方案(修订方案)》。与前两次修订不同，这次修订的幅度比较大，涉及到了教育系的培养目标问题，提出学校教育的基本任务不仅要培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资，而且还要培养教育行政工作者和教育科学研究人才。在课程设置上，必修科目为共同政治理论课，包括政治学、政治经济学、哲学、思想政治教育报告；专业课包括毛泽东文化教育论著选读、中国共产党的文化教育方针政策报告、教育学、生理学、普通心理学、儿童心理学、中国教育史、外国教育史、中国教育论著选读、中小学各科教材教法研究。在选修课中开设了思想政治教育研究、班主任工作研究、教学原理研究、教育行政、中国教育现状研究、苏联教育现状研究、外国教育现状研究、现代西方教育思想流派教育研究、中国近百年教育史研究、教育史专题研究、小学各科教材教法专题研究、现代西方心理学流派研究、基础学科分科选修、哲学史专题讲座、第二外国语等，要求学生从以上课程中选修3～6门。其他课程还包括外国语、文选与习作、逻辑与体育。
历经十年文化大革命之后，教育学专业可谓是满目疮痍，在成为政治牺牲品的同时，也付出了惨重的代价，教育学专业的独立性几乎丧失殆尽。1978年8月，教育部公布了《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案(修订草案)》。《方案》对教育系学校教育专业的培养目标、学制、课程设置、时间分配等问题做了较为详细的规定。培养目标与1961年颁布的要求毫无二致。学制为4年。课程设置分为必修课和选修课两类。必修课为时事政治学习、中国共产党历史、辩证唯物主义与历史唯物主义、政治经济学、国
际共产主义运动史、文选与习作、外语、体育、生理学、马列、毛主席教育论著选读、普通心理学、儿童心理学、教育心理学、教育学、中国教育史、外国教育史、小学教材教法等。选修课主要围绕以下几个方面开设：教育理论方面为马列、毛主席教育思想研究、鲁迅教育思想研究、现代教学技术、教育哲学、教学论、思想政治教育研究；外国教育方面为比较教育、外国教育论著选读、外国教育现状与思想流派；中国教育史方面为中国教育论著选读、中国学制史；心理学方面为学科心理学、实验心理学、心理学史与西方心理学流派、心理生理学、心理学专题研究；小学教育方面为小学各科教材教法研究；其他还包括教育统计、民族教育研究、学校卫生学、教育行政与学校管理；逻辑学；数学；自然科学概论、自然辩证法；其他专业有关课程。
由于这一时期处于重建时期。盲目追求学科齐全，对许多新的专业没有经过充分预测与论证，出现了不同程度的混乱现象。在这种情况下，国家教委于1987年5月形成了《普通高等师范院校本专科基本专业目录》，但这次的调整和改革并不尽如人意。1989年11月，国家教委制定了《高等学校教育系教育专业改革的意见》，强调了专业设置、办学形式必须与社会实际需要紧密联系，突出教育专业的实用性和实践性；强调教育专业的课程方案。必须根据不同的培养目标和规格要求合理安排，知识结构搭配要合理，要理论联系实际，加强能力培养。1989年国家教委对教育学专业提出的改革要求，也是当时一段时期内教育学专业努力的方向，此后，国家教委针对教育学专业再没有新的文件问世。
(四)新世纪的发展
如果说建国后到文革前的教育学专业课程体系的变化属于政府宏观决策的自上而下的调整性变革，文革后的教育学专业课程体系的变化属于自下而上的适应性变革，那么20个世纪末的教育学专业课程体系的变化则属于发展性变革。1990年以后，我国师范教育迈出了由三级变为二级并逐步向一级过渡的步伐，开始了师范教育高等教育化的征程。随着国家鼓励综合性大学参与教师培训政策的实行，综合性大学开始举办教育学院，参与教师培养，并形成了以师范院校为主体，其他院校共同参与，多渠道、多规格、多形式、开放化的教师培养体系。正是由于这些变化，教育学专业面临着越来越多的生存压力。尤其是自教育部实施“高等师范面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”以来，各高师院校教育学专业开始以新的生态观思考自身的发展空间，一度出现了课程体系改革的热潮。
二、教育学专业课程体系改革的必要性
教育学专业的课程体系历经百年跌宕，为师范教育的发展做出了自己的贡献。然而。当我们在教师教育和基础教育改革的新背景下，重新考量教育学专业课程体系的百年变迁，却发现它早已负重在身，步履蹒跚。面对内忧外困，“改革”成为教育学专业课程体系走出自我的惟一路径。
(一)教育学专业课程体系长期以来存在的问题
由于整个师范课程体系从一开始就带有模仿的痕迹，因此。教育学专业的课程体系从来就没有对自身存在“合法”依据的追问，这种“依附性”、“嫁接式”的特质使得教育学专业课程体系的建构更多地具有“本来如此”或“想当然”的成分。从课程结构或者说框架来看，大部分教育学专业的课程结构采取了必修课和选修课的模式，这种模式对课程的分析显然是比较笼统和粗糙，看起来更像是把所有的课程进行两分而已，缺乏一种整体的架构，各类课程的比重相差较大，造成了理论课理论不深，实践课实践不强的尴尬局面。同时，即便是必修和选修在理解上也存在着一定的差距。比如有的院校把教育哲学、儿童心理学作为必修，有的把它作为选修。从课程的开设来看，各个学校对于开设什么科目虽然有一些共识，但也存在着不小的差异，如有的把教育学放在突出地位，有的把教育史放在突出地位，有的把教育学和心理学并重。甚至有的出现了想开什么课就开什么课、因人设课等。从课程的开设顺序来看，缺乏必要的分析和考虑。事实上。先开什么课，再开什么课是有理论作支撑的，不同的排课对教学质量的影响很大。杂乱无章的排课，必然会违反教材和学生心理的两个逻辑顺序，影响教育教学的效果和培养目标的达成。
正是因为课程设置随意，缺乏宏观意义的统摄，所以在课程内容上必然会有所重复。这种重复既体现在教育学科内部上，也体现在教育学科与其他学科上。就教育学科自身内部来说，我国的教育学课程大多沿用凯洛夫的教育基本理论、教学论、德育论、学校管理四大板块体系。内容在追求“大而全”的同时带来了“杂而乱”，使得教育学成了“大杂烩”，各章各节互相之间缺乏有机联系，框架不符合教育实践的逻辑，论证不足以激发学生理性的思考，结果是相关内容还要在其分支学科(如教学论、德育论、学校管理等)中再进行讲授。教育学课程在许多内容上与相关学科(如心理学、学科教学论、师德教育等)也交叉、重复较多，缺乏整体的研究与协调。例如“教学评价”在教学论、教育测量与评价、教育心理学中都有所涉及，但由于都想坚持自身完整的体系而互不相让，造成教学在低质量上的重复、徘徊。
如果说课程内容有所重复还只是由于课程之间没有进行很好的统整的话，那么单就某一门课程来说也存在着教材难尽如人意的问题。以教育学教材为例，瞿葆奎等人曾作了分析：据不完全统计，1979年至1990年，正式出版的教育学教材共111种。其中1979年至1981年平均每年出版不到4种。而1983年至1990年，出版了100种，平均每年出版12—13种。特别是1986年至1989年，平均每月出版2种。虽然教材数量在大量增加，但是教材的质量却并没有随之相应提高，教材的体系和内容并没有什么大的突破，许多教材都有似曾相识的感觉。事实上，我们的许多教育学教材还没有摆脱凯洛夫时期《教育学》的窠臼。另外，教材对时代的反映也非常迟钝和滞后，许多当代教育理论与实践的新理念、新成果、新方法难以及时吸收和借鉴，导致课程内容缺乏时代感和对教学实践的有利指导。
任何课程体系的建立是需要一定的理论做指导的，面对课程体系，我们往往不得不进行这样一个根本性的追问：为什么要设置这样的课程而不是别的?依据是什么?正是这样的追问，使得我们发现既有的教育学专业课程体系的基点恰恰忽视了“培养人”这一基本精神的引导，而受“功利主义”或“实用主义”的蛊惑，屈从或拘泥于现实的需要。
(二)基础教育课程改革的要求
改革开放以来，随着教育整体水平的提升，特别是随着基础教育改革不断深化。我国基础教育教师需求的重点逐步从量的扩展转向了质的提高。尤其是从2002年开始，我国基础教育在全国范围内实施新一轮的课程改革，这一次课程改革无论是在课程的价值取向、课程形态、课程内容还是在课程的评价以及管理等方面均发生了巨大的变化，对教师提出了全新的挑战和要求。尤其是要求培养的教师应具有新
的教育理念，适应以学生发展为本的新观念；具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性学习、实践性教学的新要求；拥有将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力；具有一定的课程开发、设计与拓展的能力。如此基础教育高素质教师的培养需要高质量的高师教育课程体系予以保障。但从现有的高师院校教育学专业课程体系来看，一定程度上存在着“重理论、轻实践，重分科、轻综合，重学术、轻师范，重科学、轻人文”的问题。并且由于缺乏一定的学科基础和对基础教育课程改革的理性认识，教育学专业的学生在实践中难免落入“什么都知道，什么都做不了”的尴尬境地。很显然，本应担负基础教育优质师资培养的教育学专业并没有与基础教育课程改革相应而动，在一定程度上，却恰恰成了此次基础教育课程改革的“旁观者”。如果说，高师院校是师范教育的“工作母机”，那么教育学专业无疑是高师院校的“工作母机”。面对顺应时代的基础教育改革，教育学专业非但应该有所作为，而且应该大有作为。成为沟通教师教育和基础教育的桥梁。
(三)世界范围内教师教育改革的启示
20世纪80年代之后，首先在北美的美国、加拿大等国家兴起了反思性教师教育运动，反思性教师教育提出了新的教师教育的目标和方式：教师是研究者和探索者，教师不是现成理论、知识和技术的接受者。而是教育教学问题和教育教学活动的反思者、分析者、思考者、研究者和新的教育理念、知识、技术的创造者；教师是专业人员，教育教学是专业性工作，教师不仅要有专业技能的训练，而且要有专业伦理和专业发展的自主权；教师处于不断发展的过程中；教师在持续的学习和教育教学研究、专业训练中实现自身的专业发展和终身发展；教师主动参与学习活动、教育教学活动中具体教育问题的研究和创新，并能够积极地影响教育决策和教育发展的方向。反思性教师教育运动代表了当今世界教师教育发展的一个新趋势，它强调了培养“研究型教师”这一教师教育的新目标，强调了教师职业的专业性质和终身发展，强调了参与和反思为特征的教师活动方式。然而纵观我们教育学专业的发展思路却依然强调技术理性主义主导下的技术性教师观和技术性教师教育方式，极少关注教师的职业生涯发展和内在精神发展。
三、课程体系改革的构想
教育学专业课程体系由于多方面的原因已不能适应培养新型教师的需要，必须对其进行系统、全面的改革。教育学专业课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，重整课程结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标。发挥其应有的作用。
长期以来，教育学专业以培养各级师范教育学科师资，教育行政管理人员和教育科研人员为目标。这种目标的确立具有历史性，适应当时社会发展的需要。不仅为我国教育理论研究队伍输送大批生力军，也极大缓解了我国教育学专业教师短缺的供求矛盾，并有力支援了师范教育的发展。但是从近些年的发展态势来看，教育学专业培养的人才显然已经陷入了进退为难的尴尬境地，就业空间日益萎缩，专业发展遭遇到了前所未有的“瓶颈”之苦。结合当下基础教育和教师教育的变革。我们重新对教育学专业培养目标进行了清理，认为教育学专业更适合为处于基础教育阶段的中小学培养懂教学、善研究、会管理的“新型”教育科研人员，其理想的职业归属地则是中小学所设立的“教科室(处)”。之所以说“新”。就在于他们区别于当下中小学校中教研人员的身份兼职性、角色模糊性、职责不确定性、效果不明显性，真正体现教育学专业的优势。具体说来，教育学专业所培养的学生应该担负这样几种角色：
教学研究者教学研究的目的是提高教学质量，解决教学问题，提升教学理性。作为一个新型的教育科研人员，进行教学研究是其首要职责和立业之本，也是其职业的一种生活方式。尤其是面对新课程以来学习方式的变化、跨学科综合性学习的设置及信息技术与学科的整合，需要“教科室(处)”人员不仅要吃透课改思想，学习专业知识，还要先行研读课改文件。把握课标精神，更要拓宽教育科学理论知识，学习哲学、社会学、文化学等相关学科的文化知识及现代信息技术。惟有如此，教学研究才会充盈“研究”的品位和内涵。
教研引领者教师进行教学研究的过程不是按照专家设计的图纸进行施工的过程。学术机构、专家学者只能给教师提供“建议”和“良方”。教学方式、学习方式到底怎么转换，课堂管理、教学评价到底怎么进行，专家没有给出现成的答案，实践中也没有可供遵循的模式。所有在教学研究中遇到的这些问题就需要教师自己进行探索和解决。在这个过程中，“教科室(处)”人员作为研究共同体的成员。就有义务凭借自身的教育理论优势，带着疑问、困惑和理性先行，将专业引领有机地融合在教学研究实践中。
教学指导者中小学校的“教科室(处)”在惯常的思维中往往是权宜性和事务性的，是教研文件和政策的“中转站”。在课程改革和教师专业发展的背景下，“教科室(处)”更多地则是教学研究中心、理念辐射中心、学术交流中心，担当起平等的指导者的角色。他们关注的是“教师需要什么”、“我能给教师什么”、“我们能一起解决什么”。他们把自己工作的重心下移到教学、深入到课堂，扎根于学科，更多地为教师进行具体的教学指导，提供个性化服务，最大限度地引领教师在不同的起点上获得自主、和谐、持续的发展。这样，“教科室(处)”就绝然不是发号施令的领导者，而是“先做师之生，再做师之友，后做师之师”。
信息服务者提供专业服务，是“教科室(处)”人员的一项非常重要的职能。专业服务主要的涵义一是指提供咨询，即对学校教师和领导如何进行教学改革，怎样开展行动研究、校本研究、叙事研究等提供专业咨询，出谋划策；二是为学校教师和领导提供教育资讯。即发挥自身教育学专业的理论优势，随时了解教学改革的前沿动态，及时提供动态信息，推荐优秀理论读物和个案。引介他人成功的教改经验，做好学校发展和决策的“智囊团”。
内外协调者“教科室(处)”发挥协调者的角色主要体现在内外两个方面。对内来说就是要组织、开展好校内组织的各项教研活动。在学校的发展中，总要根据教学实际，开展诸如教学质量分析、优质课评选、课改经验交流等丰富多彩的教研活动及组织各类课题研究。这些带有“研究”含最的活动的开展及组织对“教科室(处)”来说显然是再合适不过了。这就需要“教科室(处)”人员既能独当一面。又能合作交往，具备很强的组织能力、交往能力和协调能力。每次活动前，“教科室(处)”人员要结合活动内容制订周密的活动计划，精心安排活动程序，保证活动井然有序，高效、圆满地完成。另外，在日常评课、公开课等业务指导中，又能与教师打成一片，建立平等对话的合作伙伴关系。对外来说就是要在教育行政部门、学术机构、专家学者和学校之间担负
起桥梁纽带作用。一方面要向教师传播上级教育行政部门对教育的宏观要求。并把教学一线的有关信息及时反馈给上级部门；另一方面还要积极在学术机构、专家学者和学校之间做好衔接工作，为学术机构、专家学者和教师之间对话提供适宜的氛围和转换的平台。
倘若我们以这样的角色来要求教育学专业的学生，那么教育学专业的培养视角无疑较之以前发生了较大的变化，教育学专业的指向和志向既有明确性又有针对性，既合现实性又合未来性。在这样的角色下，教育学专业的学生必须了解教育的历史演进，又要有教育的现实感，更要有对教育未来发展的谋划。所谓了解教育的历史演进，就是要求学生把握中外教育发生、发展、演变的过程，总结不同历史阶段教育的经验、教训及其特点，扩大教育知识视野，这是一种强烈的教育人文精神和教育反思精神。在对教育历史的追寻中。学生深深体味到教育的人文关怀和人文意识并推己及人；在对教育历史的回顾中，学生不断反思教育的得失荣辱并三省吾身。教育的现实感要求学生准确把握当下教育的动态，积极吸纳新鲜的教育思想，更新自己的观念，对教育现实保持着清醒的认识和判断，能够以教学研究来解决现实的教育教学问题。教育现实感实质是一种“面向教育本身”的精神和浓浓的“教育问题意识”。“面向教育本身”和“教育问题意识”使得践履教育成为教师义不容辞的责任和使命，也正是在践履教育的过程中，教师获得了对教育真切的体验和感悟，对自身的剖析和认同。当然，践履教育不是一种口号，而是需要真真正正地在“教育”中踏踏实实地“做”，因此，教师就需要广博的知识基础，包括从教育理论、教学实践、个人经验等各方面所积累的知识，尤其是要获得丰富的与教学情境密切联系的解决所处情境问题的个人实践知识。因此，课程的设置应以促进知识的整合为着眼点，培养正确的教育信念，提高职业实践能力，为学生的可持续发展奠定坚实基础。对教育的未来的谋划。就是要求学生能够在把握历史和现实的基础上，对教育教学的发展能够进行审慎的洞见和预知并持有真诚的批判和自信，这实质是一种超越和创新的精神。超越和创新使得学生能够放眼看教育，关心国际国内教育发展的态势，以敏锐的视角对教育未来条分缕析，以宏观的视角引领未来的教育，以美好的教育理想进行自我引导，明确教育是为未来社会培养人才的事业，理解作为教育者具有更多的社会责任感和使命感。照此来说，教育学专业的学生既要具有理性的精神，掌握教育学科的基本理论、基础知识和基本技能。又要具有良好的师德、较高的人文与素养以及健全而高尚的人格，还要适应基础教育改革，具备教学及研究能力、反思能力与社会责任感。这样的学生将担负引领现代教育理念、组织学校教育科研、协调大学与学校合作、提升学校办学品味、实现学校可持续发展的重任。
针对于此，教育学专业课程设置体系需要打破传统教育学专业的硬性的分科课程体系。根据使学生成长为研究者、引领者、指导者、服务者、协调者的要求，在课程设置中，依照不同的培养侧重点和课程本身的特质，把各种学科整合为模块模式，分别为学术知识类模块、方法技能类模块、研究与探索类模块、学科知识类模块、教育实践类模块。学术知识类模块旨在使学生掌握有关专业的基础知识。以培养学生对教育问题的分析力、理解力和判断力，提升学生的理论素养和学术素养；方法技能类模块旨在使学生重点学习和掌握从事教育实践的管理、教学和研究的方法和技能；研究和探索类模块旨在帮助学生运用研究性的学习方法来对教育实践问题进行独立的探索，进一步提升研究素养；学科知识类模块旨在为学生搭建理论素养和方法技能的“固着点”。而不致于流于空谈；教育实践类模块旨在让学生熟悉教育的情境，获得一定的教育经验，加深对教育的感悟。课程模块化之后，课程内容不再是一个个孤立的知识点，而更多的是一种情境和文化。在这种意义上，课程实施的过程是精神成长的过程，是能力发展的过程，是智识涵养的过程，是意义建构的过程，是情境生成的过程，是探索发现的过程。基于上述思路和借鉴已有的研究成果，我们认为以下的教育学专业课程结构也许是更加合理的(见表1)。
对于选择何种培养模式，我们认为3+1模式或4+0模式较为合适。3+1培养模式采取分段学习的思路，在不同的时间段内分别学习“教育学”或者“学科”。在这种模式学生利用3年的时间学习教育学专业的课程，用一年的时间学习一门或几门学科专业的主要课程，毕业后可以直接到中小学担任教育科学研究人员。当然这种模式容易忽略了教育教学技能形成的渐进性和长时间性。4+0培养模式不像3+1模式那样进行分界明显的分段式学习，而是从第三学年开始进行“教育学”和“学科”交叉渗透式的学习。也就说学生利用4年时间学习教育学专业的课程，但从第三学年开始，学生可以根据自己的兴趣和爱好，选择一门或几门学科课程。毕业后，学生也可以直接到中小学担任教育科学研究人员。但在课程安排上需要协调两者之间的关系。
教育学本科专业课程体系改革对于高师院校无疑是一种挑战，因为课程体系的改革牵一发而动全身，需要各院系和相关职能部门的协调和配合。因此，教育学专业课程体系的改革要结合各高师院校的实际量力而行，稳步推进。但，无论如何，不改，是没有前途的。对于学生来说，也是不负责任的。
相关热词搜索： 教育学 本科专业 课程体系 院校 改革