摘要：作为一种全新的教学评价模式，发展性课堂教学评价方法既有自己的独特优势，也有其不可避免的局限性，在实施发展性教学评价的过程中，我们总是碰到这样或那样的焦点难题，如果在实践中忽视发展性评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，就难以收到预期的效果。
关键词：发展性教学评价；新课程；焦点
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）10-0011-03
发展性课堂教学评价，就是依据新课程改革的“发展性”理念，提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态与进程进行的价值判断，并对学生素质发展的进程进行评价的解释，使学生在发展性课堂教学评价活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展，优化其自我素质结构，促进学生德、智、体、美、劳诸方面素质得到生动活泼与和谐地发展。作为一种全新的教学评价模式，发展性课堂教学评价更注重师生的课堂体验，评价标准灵活开放，弘扬教师个人的教学风格与创造性；自评和他评有机结合，注重教师的自我评价；课堂教学进一步促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展；重视案例分析、课堂观察等质性评价方法的应用等。
需要指出的是，发展性课堂教学评价方法是一把双刃剑。每一种方法都有自己的优势和局限性，在实施发展性教学评价的过程中，我们总是碰到这样或那样的焦点难题。例如，关于“三维”目标的整合，关于评价视点的多维化，关于发展性评价与阶段性水平测试选拔性考试的关系，关于发展性质的评价与量的评价的整合，关于教师课堂教学的显性工作与隐性工作评价等。如果在评价中忽视发展性评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，就可能难以收到预期的效果。
焦点一：关于“三维”目标的整合
新一轮基础教育课程改革强调各学科课程都要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面关注学生的发展。
1.课堂时间和精力不够用，往往顾此失彼，关注了后两个方面弱化了前一方面，总感到教学任务没有完成。在现实课堂上往往存在诸多困惑和不应有的现象。
2.认为知识、技能才是硬性的、显性的、可以量化的，而情感、态度、价值观则多是隐性的、潜在的、长远的、不能立竿见影的。因此，嘴喊“三维”，骨子里重视的、贯彻的仍是“知识与能力”这“一维”。
3.有了“三维”目标意识，也努力实践了，但却把三者放在一个平面上，割裂为一个一个单独的目标，而不是立体的整体。因此，缺乏对三个维度的立体认识和整合。
4.“三维”目标已经在教学实践中有所体现，但还没有变成一种自觉意识。
诸如此类情况和问题的关键是还没有跳出落后的教学观念，还没有完全摆脱过于强调接受学习的教学习惯，归根到底，是还没有真正视教育的宗旨就是关注学生作为一个完整的人的成长，还没有真正认识教育的终极目标就是受教育者的人格完善。
当然，“情感态度与价值观”目标的实现不同于知识传授的教学模式，对其评价的确有其特殊性，而且比“知识与技能”这些显性目标的评价大有难度，它要求教师通过观察（课堂表现、日常作业情况、学习习惯与方法等）、访谈交流、成长记录袋等方法了解学生的学习积极性与主动性、求知欲与自信心、责任感与进取心……其中最为重要的是，它在“三维”目标整合中的状态和地位，与其他“二维”的关系如何？而“三维”整合是衡量课堂教学质量的首要指标。
新课程实施中提倡发展性教学评价，正是对课程功能的价值判断的重新定位与思考。要正确理解课程“三维”目标的丰富内涵及其内在联系，有效地去实施完整的目标体系，我们还要通过课程结构的优化来完成。在不同类型的课程中，“三维”的结构、主次、实现方式是不同的。例如，“情感态度与价值观”目标在知识性获得的学科中，常常是隐形状态，渗透在平时的学习过程与方法的运用，以及对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德教育课程中，它便是显性的，因为这类课程就是以形成学生正确价值观为己任的，所以，课程“三维”目标在不同学科、不同形态的课程中是各有侧重的。
另外，不同目标的实现过程与方法也是有所差别的，如果说“知识与技能”有时可以通过传授与训练实现，那么“情感态度与价值观”目标的实现则更多需要感悟与体验，学生要通过参与一定的任务或活动感知一些东西，在感知的基础上产生体验，再在体验的基础上有所感悟，最后内化为自己的经验。围绕着学生这样一个“感知——体验——感悟——内化”的过程，教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境，给学生一个学习任务，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。
焦点二：关于评价视点的多维化
根据新课程改革的发展要求，新的课堂教学评价体系的视点应力求多维化，即评价要做到“纵横交错”，关注教师与学生的共同进步与发展。就学而言，所谓“纵”，就是拿“今天的这个学生”与“昨天的这个学生”进行比较，看他哪些方面有了进步和发展，同时向该学生提出“明天”的努力方向和目标。所谓的“横”，就是拿“这个学生”与“那个学生”进行比较或拿“这个学生的某些方面”与“那个学生的某些方面”进行比较，分析彼此的长处与优势，提出需要改进的地方。这样的评价方法与过程同样适用于对教师的评价。一个理性的发展性教学评价既需要横向评价，更需要纵向评价，这种“纵横交错”的评价，能让每个教师和学生都能更好地扬长避短，争取进步。
根据“多元智能”理论，每个人或多或少地存在着7～9种多元智力。既然如此，怎么能用一把“尺子”去衡量所有的学生？发展性教学评价更加关注学生中的“弱势群体”，对于那些某阶段或某方面的学习困难生来说，发展性评价更具有特殊的意义。
“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生。”在推进素质教育的改革实践中，许多学校在关心“差生”，实施“差异评价”、“激励性评价”，尝试多元评价中，取得了较好效果。例如，一些学校探索“分层教学”，让学生根据自己的水平选择不同层次的教学内容，学业评价也相应采取A、B、C不同层次的考核；辽宁省盘锦市教委主任、教育改革家魏书生就明确要求：每堂课教师必须至少设计三个层次的教学目标，课后至少布置三个层次的作业；也有一些学校允许学生考试成绩不理想时可以重考，以最高分数计算；而“档案袋”评价方法更具个性化，突出不同学生个人成长的经历……这些大胆的尝试、有益的探索为“创造适合儿童的教育”，为促进学生个性的发展起到了非常大的作用。
但是，实现这种评价方式也遇到了一些实际的问题。比如，给没考好的学生两次考试机会，以最好的一次成绩记分，对于一次就考好的学生是否不公平？再比如，设计几套试题增加了老师的负担，老师能否有这个积极性？更多的人还会说，高考就“一把尺子”，我们平时用“多把尺子”有什么用？
究其实质，之所以有这些想法，说明我们的教育教学工作者还没有认清评价的发展性功能。而关键是没有把教育的着眼点放到学生的发展方面，没有以“全纳教育”的理念来指导日常课堂教学评价。在“全纳教育”的理念中，如果通过教学评价检测出学生在学习方面的不足，那么将不会只归咎于学生本身，而更要追究学校和教师所采用的教学方法或者教材课程方面的问题。可见，全纳教育评价的评估目标不仅指向学生成绩，还指向发现不同情况学生的不同效果及其进一步优化策略。也就是说，在全纳教育的评价之初，采用尽可能平等的方法来分析全体学生的学习现状、潜在问题，并以这种平等无差异的视角，以这些分析为依据来调整教学计划和教学方法，从而最终达到可以将全体同学纳入统一学习过程的目的。既然如此，我们为什么不能换一种思维方式，尊重客观事实，尊重“多元智力”规律，来减少高考“一把尺子”的负面影响，用一种多元的评价方式让每个学生都走向成功呢？
焦点三：关于发展性评价与阶段性水平测试、选拔性考试的关系
在中小学提倡发展性课堂教学评价的新理念，这无疑是正确的。因为它不仅关注学生的学业成绩，同时重视发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需要，帮助学生认识自我，建立自信。同时从对个体差异的分析中去发掘适合个人发展的教育方法，促进师生全面发展。可见，发展性评价的功能在于诊断教学中学生存在的问题，提出改进措施。
但是，发展性评价是评价中的一种类型，不是评价的全部，它当然也不能完成评价的所有任务，实现全部功能，此外，还有阶段的水平性测试（期末考试、毕业考试、会考）、选拔性考试（中考、高考）。在考试、升学制度还没有实质性改变的情况下，过程的发展性评价会与其它两种评价发生冲突，甚至产生一种“两难”的困境。广大教师对解决这一矛盾进行了大量有效的探讨，各地创造了许多可借鉴的做法：
首先，对于中考和高考的发展方向，研究其改革趋势，不仅高中要关注，小学、初中也应了解，这是指方向性的，很多东西不能等到高三才抓的。
其次，对于诸如期末考试等主要是考查学生是否达到了课程目标（也是学生的学习目标）的水平性测试，其考查除注重基本知识与技能外，还应注意两点：在考试内容上，加强与社会实际、学生经验的联系，重视对学生分析问题、解决问题能力的考查；在考试方式上，鼓励各种改革尝试，除传统的纸笔闭卷考试外，还可以进行开卷考试、小组共同完成一项考试任务、非纸笔的表现性任务考查等，也可尝试让学生出试题考自己、学生出题考同伴、家长出题考孩子等方式，还可尝试给学生两次及其以上的考试机会或尝试“免考”制度等。当然，考试改革不能一味标新立异或迎合学生的兴趣，必须保证考试的效能和信度，能有效地考查学生是否实现了学习目标，以及能否实现考试的诊断与发展性价值。
此外，还要关注对非学业内容的评价。例如，在一些实践性活动、研究性学习、合作学习中的情绪、兴趣、责任感等表现和态势等等。其实这些是更重要的教育目标。
焦点四：关于发展性质的评价与量的评价的整合
量的评价主要是一种事实判断，而质的评价则是一种价值判断。追求客观化、量化曾经是教育评价的趋势，但是实际上，单纯以量化的方式描述、评定发展状况，则难以表现现实的生动、丰富与不同个性，甚至于只评价了易于量化的简单现象，而失去了教育中最有意义、最根本的东西。而质性评价的方法可以更全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势。因此，它是我们正在倡导的方法。特别是当我们更加关注被评价者对评价的心理感受时，模糊评价往往取得了更好的效果。
传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比，评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价关注任课教师在教学上的优势与不足，关注任课教师教学水平的提高，这对传统的量化指标体系提出了挑战。但是，是不是所有的量化和评比都要退出历史舞台，它们还有没有存在的价值，需要我们结合实际情况进行深入的探讨：
1.重视价值涉入的质的评价是一个评价者与被评价者互动发展的过程。质的评价者通过不断反思，随时在挑战自己的思维定式和深层观念。但另一方面，评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。质的评价过程中需要评价者与被评价者之间的交流，要求评价者能够根据现场的情况及时调整评价计划。因此，对评价者的素质要求较高。质评价与量评价的整合，不仅有利于克服量的评价中对被评价者的忽略，又可以克服质的评价对评价者素质的过分依赖，使评价主体更自主。
2.质的评价与量的评价的整合，不仅有利于弥补量的评价中“纯数字”的机械性与孤立性，使评价结果更加深刻、更细腻、更有血有肉，又有利于弥补质的评价逻辑的缺乏，提高评价内容的丰富性与逻辑性。此外，质的评价与量的评价的整合，不仅可以继续发挥教育评价甄别与选拔功能，还可以提高教育评价的改进与激励功能，有利于评价功能的拓展。
焦点五：关于教师课堂教学的显性工作与隐性工作评价
我们都知道，教师的工作可分为显性工作和隐性工作两大类，体现显性工作主要有教师的出勤、任课节数、学生考试成绩、教科研成果、继续教育情况等。隐性工作主要是指教师对学生的日常品德教育、心灵陶冶、教师在课堂中对学生的思想引导和品德熏陶等。教师的显性工作容易体现和量化。而隐性工作常常难以计量，其结果也往往一时体现不出来。但就实现学校教学目标，促进师生发展而言，二者处于同样重要的地位。在实际工作中有些学校往往把隐性工作内容列入教师工作评价体系，以一定的数量表达出来，而淡化了对隐性工作的评价。实践证明，成功的课堂教育教学评价往往是显性工作与隐性工作有机结合的结果。但如何准确地做到这个有机结合，仍然是个亟待解决的难题，需要广大教育工作者在实践中继续探索和思考。
参考文献：
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［3］佘泽敏，王小燕.全纳教育视野下的教育评价问题［J］.当代教育论坛，2006，（1）下.
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［5］胡中锋，黎雪琼，刘桂秋.新课程评价中质的评价与量的评价的整合［J］.课程 教材 教法，2006，（2）.
【责任编辑 韩立鹏】
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