作者简介：
朱煜(1963～)，男，扬州大学社会发展学院副教授，主要研究方向为历史课程与教学论、历史教育史。
关键词：民国历史课程纲要，历史课程标准，新学制历史课程，历史教育
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)08－0022－05
1922年，在以实用主义教育为核心的西方新教育思潮的影响下，我国开始推行新学制改革。随后，全国教育会联合会组织“新学制课程标准起草委员会”，约请各科专家起草课程纲要。常乃德、徐则陵应邀分别编成初中历史和高中文化史课程纲要，作为全国性历史课程的参考标准。新学制初、高中历史课程纲要是如何编制的?体现了怎样的价值取向?研究这样的问题，对于当今历史新课程标准的编制或修订，也许不无借鉴意义。
一、初中历史课程纲要及其特点
1922年，全国教育会联合会在济南召开第八届年会，议决新学制改革方案，同时，组织了“新学制课程标准起草委员会”。该委员会于同年10月、12月拟定了中小学各科课程要旨，反复请专家讨论各科目课程纲要，又经过次年4月和6月两次会议后，确定了新学制课程标准纲要。纲要规定，初中必修科目包括社会科、言文科、算学科、自然科、艺术科、体育科六大科。历史课在社会科，但独立设置。
《初级中学历史课程纲要》由历史学者常乃德起草。纲要说明初中历史课程的目的是：“1.研究人类生活状况之变迁，以培养学生适应环境、制御天然的能力。2.启发人类的同情心，以养成学生博爱、互助的精神。3.追溯事物的原委，使学生了解现代各项问题的真相。4.随时以研究历史的方法指导学生，以养成学生读史的兴趣和习惯。”这几条反映出来新理念，显然受到新文化运动以来新史学思潮及新教育改革的影响，同时似乎也与起草人常乃德的历史教育观有着很大的关系。
常乃德认为：“历史既不是科学，又不是艺术，也不是伦理教条。然而他却须具备科学所需要的真、艺术所需要的美、和伦理学所需要的善……真正的历史是要具备真、美、善三个条件的，缺一不可。”常氏持有“印象主义的历史观”，这种历史观既反对只注重浪漫主义历史学者强调的“美”(如兴趣)，也反对只注重教训主义历史学者强调的“善”(如养成怎样的处世态度等)，也不赞成只注重近代考据主义历史学者强调的“真”(了解所谓历史的真相)。换句话说，在常乃德的历史观中，历史及历史教育应该具备“真、美、善”三条件，是三者的结合。应该说，这样的历史价值观在纲要中表现得非常明显。譬如，第二条应该属于“善”的范畴，第三条和第四条的前半句应该属于“真”的范畴，第四条的后半句则应该属于“美”的范畴，整个纲要渗透着“真、美、善”的历史教育价值观。此其一。
其二，常乃德认为，历史教育首要的并不在“训练学生求真理的能力和方法”，“此不过一个副目的”；也不是“激发学生的兴趣，这是站在美的观点来讲话的”。历史教育的主要目的或者说主要价值在群的方面，尤其是在建设群体意识的方面。可见，他虽然觉得“善”在三者中的核心地位，但这个“善”已经突破了传统的“资鉴”功能的局限，而赋予了新的含义。纲要的第二条，要求养成学生的同情心，以及博爱、互助的精神，就是常乃德认识到的“善”的目标——“群体意识”的养成与发展。因此，常氏所列四条目的，第二条应该更为重要。
纲要采取中外历史合编，这是从来没有试验过的。这是为了“打破关于朝代国界的狭隘观念起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述；使学生对于本国历史，得因比较而审其在世界史中之地位，似较分授制为善”。
常乃德进一步阐述了理由：1.中外历史之间是互相联系、难以截然分开的。他举例道：“试问讲汉武帝的历史能不晓得安息、大夏、大宛、乌孙诸国不能?讲佛教东来的历史能不晓得印度、大月氏诸国不能?讲隋唐的历史能不晓得高丽、日本、突厥诸国不能?……中国历史自秦汉以下真正孤立不与外族发生关系的事情本就很少。”2.突出中国历史在世界历史中的“伟大的价值”。他说，一般认为本国史分开讲授，可以提升其价值，其实不然。因为，世界史排除了中国历史部分，往往使人容易误会中国历史没有在世界史中占一位置的资格。3.中外历史分授，“每有畸重畸轻之弊”。学校历史课程分为本国史、西洋史、东洋史，其中本国史占2／3以上的时间，西洋史所占时间已很少，而东洋史则几乎成为无足轻重的搭配，历史上占有极其重要位置的印度、波斯、阿拉伯、蒙古诸民族的历史，“竟一笔抹了过去，这不能不说是分授制的失策了”。
虽然是中外历史混合编制，但常乃德不赞成当时流行的一种专题式的混编教材。他说：“那本书原也可笑，它把经济、信仰、法制等等分作许多类，拿来一类一类来叙述，却又每类之中只说些空话，事实很少，而最重要的民族活动却搁在末尾，也只占一类的位置……取分类编制即应始终分类到底方是，而它于前面偏又加一章原人生活，后面又加一章中华民国，这两章又不用分类的体裁了。”反对混合编制的人往往拿该书作为例证，他认为，这“其实是编制的不善，并非混合制本身的毛病”。他强调混合历史编制“必须用通史体裁，断不可用分类叙述的方法”。浏览纲要的内容不难发现，常乃德的这个观点已经渗透进去了。
混合编制的历史，如何分配教材?譬如文化史，在纲要的30个章节中大约有9个，占全部内容的30％左右，比例不算小，而且标题直接冠以“文化”两字，独立成章。可是，常乃德其实并不主张文化史单独讲，而认为如果将文化混于政治中，就不会造成偏重，“犹得其平”。他曾为“教育协进社”编过一份初中历史课的目录，共32个章节，其中一看标题就知道是文化史的，仅5个，占全部内容的16％左右。而这份目录，常乃德觉得比正式公布的纲要“尚为妥当”。两相对照，可以发现它们之间虽有不少相似之处，但亦有许多的不同。最明显的，莫过于文化史在纲要中基本单独讲授，并不与政治史混合。这或许是常氏在主流史学观面前不得不有所妥协的结果。
常乃德还试图以“世界的眼光”来编制历史。他认为，关键是要“找出一个线索以为全世界历史的贯穿”，这样编出来的历史，“学者自然感觉其所受为世界史而非国别史”。他更欣赏自己为“教育协进社”编的混合历史目录。用他的话说，除了第一编由于各民族文化多是独立发生演进，不好牵强附会，只得单独叙述外，其余编章均按照世界史线索展开。譬如，第二编以中国与罗马及中亚各国的关系为线索；第三编前半部以佛教与基督教为线索，后半部则以大食帝国为线索；第四编以蒙古大帝国为线索；第五编以文艺复兴的思想为线索；第六编以民权思想为线索；第八编则以经济问题为线索。确实，该目录线索清楚，按照时代的顺序，揭示了各个时期
历史发展的基本特征和大势。相比之下，纲要倒显得线索有些模糊，甚至有点“拼盘”的味道。不过，纲要的“世界历史”取向还是颇为明显的，这当然可以开阔学生的视野，培养世界意识；然而另一方面，诚如舒新城所言，“要作世界人，非先从本国人做起不可”，纲要缺少让学生了解本国文化特质，以唤醒其爱护乡邦之心的教学目的，这似乎又是它的一项缺失。
二、高中文化史课程纲要及其特点
新学制高中实行分科制，有普通科、师范科、商业科、工业科、农业科、家事科之分。普通科以升学为主要目的，它细分两组，第一组注重文学及社会科学，第二组注重数学及自然科学。其他科均以职业为主要目的。各科(组)课程内容分公共必修、分科专修、纯粹选修三种。普通科第一组、第二组的公共必修课均有文化史课程。
新学制高中开设的课程很特别，以第一组为例，除了国语、外国语、文化史外，还有人生哲学、社会问题、科学概论、心理学初步、伦理学初步、社会科学之一种等，这样的课程设置，反映五四时期人文学术科学化思潮对学校课程的影响。高中历史设计成文化史专题课，似乎也与20年代史学专门化趋势及文化史受到重视颇有关联。
《高级中学公共必修的文化史学纲要》由南高(东南大学)教授徐则陵起草。这份纲要颇为独特，它没有通常的“目的”部分，整个纲要第一部分为“授课时间”，规定高中文化史课程每周授课3小时，一学年授毕；第二部分为“内容”。在“内容”部分，纲要首先说明“治文化史者应具之概念”：“1.文化起于人心与自然的环境，及社会的环境之互感，其动力则出于观念之实现与开展。2.世界文化资料，可分为五类(即宗教的、知识的、经济的、社会的、政治的——引者)，研究之途径有四(即活动、状况、关系、组织——引者)。3.文化史宜用重要潮流，统帅史事，无取乎博而寡要。4.史象有因果可寻者，以因果关系说明之。否则不牵强附会，尤宜不误认两事偶然同时并现者为因果。”接着，纲要提出“教学上应注意之点”，共计六条：“1.本学程注重研究世界文化之源头，及其同流交感之效果。2.本学程以说明世界文化之性质，及现代文化问题为主旨。3.本学程以领会现代为归属……(1)凡过去事实能解释现代文化者，可选为教材。选取教材时，目光须注射现代。(2)近世文化史教材，约需占全部教材三分之二。4.教材以用纲目式分配为宜，每课教材宜自成一单元和数单元以讲习一大潮流之起源、特征及影响。5.指示研究途径，多与学生以自己研究之机会……教员应斟酌学生程度指定必读之参考书。6.教法：用二种以上之教科书……教员说明一时期历史局势之概观，为研究引端时得用讲演式，此外当以分纲共同式为正轨，参用问题式以维持兴趣。”最后，纲要列出“世界文化史课目”，共116课，从“太古地理及原人文化”一直列到20年代初的“太平洋会议”“最近百年间之世界主义”等内容。
需要注意的是，其一，纲要虽明确说它是世界文化史的课程纲要，但综观其课目就可以发现，其实与初中历史课程的编制思路相同，也是中外历史混合编排。其二，纲要所反映的“文化史”，是包括宗教、知识、经济、社会、政治等在内的广义概念上的文化史。它的显著特点是从文化的角度揭示重要潮流的起源、特色和发展走势，这与19世纪末20世纪初西方新史学思潮一脉相承。譬如，英国史学家巴克尔的《英国文明史》、德国历史学家柏恩海姆的《历史方法教本》、美国历史学家鲁滨逊的《新史学》等，就是把广义文化纳入研究视野的代表作。梁启超设计的《中国文化史目录》，也是涵盖物质、制度、行为、精神四个层面的文化史。这样书写历史，超越了以帝王将相为主角、以王朝兴衰为线索的传统史学，而以人类的物质文明和精神文明进程为线索展开，无疑是一大进步。其三，纲要提出历史学习要重视因果关系，“有因果可寻者，以因果关系说明之”。强调进化，注重因果联系，是以梁启超为代表的新史家对待历史研究的基本态度之一。显然，纲要接受了这个观点。但是，纲要的高明之处在于，它一方面提倡历史学习要注意因果关系；另一方面也客观地指出，因果关系不可能解释所有历史现象，机械套用就不免牵强附会。这种不简单化、绝对化的表述，符合历史学作为人文学科的特点。其四，纲要虽然强调高中历史教学要多给学生自己研究的机会，采用“共同研究式”及“问题式”的教学方法，但丝毫并不排斥教员必要的“说明”以及“讲演式”的方法。另外，无论是从它具有的广义文化史的视野，还是从116课目录的编排体裁看，都符合通史体的特征，并非有的学者所说的“以专史呈现课程内容”“打破清末以来历史课中外分编、通史讲授的固有格局”。总体来看，该纲要表现出关注“现代世界文化”，强调学习历史与社会生活结合。与初中历史课程纲要一样，高中文化史课程纲要也能体现历史的时序性特点，按历史发展的时序来排列知识内容，亦即采用所谓“横断法”编制，但具体内容纲目体现中外历史混合编排的特点，由此也折射出欧美课程综合化学说对20年代新学制历史课程设计的影响。
当然，该纲要也有不足或考虑欠周详之处。譬如，规定教学要用两种以上的教科书，也许有助于学生将教科书视为教学工具、改变盲从教科书的学习习惯，但是这样的规定恐怕过于新潮，也难以实现。再如，116课，以每课1小时、每周3小时，每学期18周计算，一学年需要108小时的教学时间，单从课目数来说，就没有办法讲授完毕，何况每学期也未必能保证18周的授课时间。
三、新学制历史课程纲要的基本价值取向
我国传统史学对历史及历史教育功能的界定不外乎：一、“垂训”，即通过对历史的记载，为后人树立思想和道德上的楷模。二、“资治”，即通过历史记述，尤其是对历代统治得失的记载和分析，使后代统治者从中吸取经验或教训。三、
“传世”，即通过史书把过去的史事记录下来，传之后世。受传统史学功能观的影响，清末民初的学校历史教育，特别注重发挥历史课的思想和德育功能，以及历史为现实政治服务。这从当时中央政府颁布的《学堂章程》或《课程标准》，强调历史课要培养学生的“爱国心”“忠爱之本源”“国民之志气”“尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本”等等，就大略可知其时历史课的基本定位。
五四前后，随着新文化运动的开展，史学界形成思想解放、独立思考的风气，特别是西方进化论及新史学观的传人，推动着学者对史学功能进行重新思考。譬如，著名学者陶孟和在题为《新史学》的讲演中，否定历史具有借鉴、垂训的功能，认为学习或研究历史的目的，是通过了解过去的事情，借以帮助人们认识现在，明了现代社会的由来。另一位史家陈训慈在《历史之社会价值》以及摘译美国人赫尔的《历史之价值》等文章中，也表达了相似的观点，认为历史的主要
功能，即在帮助后人形成对事物渊源发展的认识，历史并非爱国观教育的工具。
大致说来，受新史学运动的影响，五四时期的历史学者开始改变传统的史学功能观，把历史作为一门积累人类知识和活动经验的学问，并以此为出发点来认识史学的功能。比如，他们虽然承认历史对人生的教育作用，但已经不具传统史学“垂训”那种高高在上、规范人心的意义，而转变为具有更广泛意义的历史教育功能。他们认为，史学可以使人们了解人类历史进化的历程，这种进化的过程可以给人们一种进化的历史观，使人们知道任何事情都有一个发展过程。这种历史观又使人们对人生、对世界有一种明确的了解，具有广博的历史胸怀，从而建立起一种积极向上的人生态度。他们认为，后人通过对历史的学习，往往会被先辈的业绩所感动，从而产生一种对国家、对民族的历史感情。史学的这种功能是确实存在的，但这一功能也容易被政治家所利用，导致偏狭的民族感和狭隘的爱国心。五四时期的史家更多地强调历史是对过去的一种知识，历史的主要功能在帮助后人明白社会的现状，而不是思想或伦理灌输。同时，历史关注的领域也从以政治史为主，扩展到包括政治、经济、社会、宗教、学术等在内的全部文明史。
对历史意识认知的改变，学校历史教育的目的观自然也就随之变化。比如，《教育杂志》曾发表署名“徐则敏”的文章，认为“学校教学历史的目的，须力求事实的正确，不犯妄虚之弊；又须适应自己国家世界的需要”。在具体列举的十条历史教学目的中，虽然也提到“涵养公共理想”“发展正当国家观念”等，但显然与往昔强调爱国精神或伦理道德的灌输不是一回事，至少可以说并不以爱国教育为历史教学的中心。历史教学除了要适应国家与世界的需要，还要适应个人的需要。这反映了五四时期学界对史学的人生功能的新认识。历史教学主要是要明了现实社会是如何变迁发展而来的，从而形成有关历史的正确的知识、观念与兴趣。教育家吴研因也说：“要打破垂训主义、掌故主义或者消遣主义的历史，而使历史成为‘历史的历史’。”又说：“学校中教学历史的最大目的，便是要使学生能够了解世界；其次便是使他们得到一点‘历史的方法’。”亦即“养成一种‘求发见’的态度，学习一种‘发见’的方法”。这一时期，历史学者以及学校历史教师对历史教育的目的进行了很多讨论，上述论点大体成为当时学界的基本主张。
正是在这样的学术背景下，新学制历史课程纲要对历史教育的目的有了新的定位。首先，突出了历史教育的主体价值，即了解过去社会的概貌以及社会变迁演进的轨迹，以作为认识现代社会的重要途径。常乃德起草的《初级中学历史课程纲要》于“目的”部分，指出要“研究人类生活状况之变迁，以培养学生适应环境，制御天然的能力”及“追溯事物的原委，使学生了解现代各项问题的真相”。徐则陵起草的《高级中学公共必修的文化史学纲要》虽然没有“目的”一项，但其“教学上应注意之点”一目，包含了与历史教育目的相关的内容。该纲要指出历史教学应“注重研究世界文化之源头，及其同流交感之效果”，并“以领会现代为归属”。其次，主张历史教育要培养学生的历史兴趣、习惯与方法。《初级中学历史课程纲要》提出要“随时以研究历史的方法指导学生，以养成学生读史的兴趣和习惯”。《高级中学公共必修的文化史学纲要》同样强调要“指示研究途径，多与学生以自己研究之机会”。而有关“爱国精神”之类，在这两份历史课程纲要中，几乎已经难觅踪迹。可见，新学制历史课程纲要吸收了五四时期新的史学功能观和历史教育目的X见。
综上所论，新学制初中和高中历史课程纲要，在历史教育目的观上，突出了历史教育的主体价值，即了解过去社会的概貌以及社会变迁演进的轨迹，以作为认识现代社会的重要途径。在历史教学内容的编排上，均采用中外历史混合编排的方式，试图培养学生以“世界的眼光”来阅读历史，并且注重引导学生从文化史的视野来考察历史活动。其基本价值取向，可以说呼应了20世纪初史学的新思潮与新动向。
虽然，由于北洋政府统治时期的教育制度相对自由，新学制历史课程纲要在当时仅是参考性的课程文件，对历史教科书的编纂并不起“法规性”的制约作用，其后出版的历史教科书及教学也未必都将它奉为准绳，但它在一定程度上影响到历史教科书编纂以及历史教学，这恐怕也是毋庸置疑的。这样，新的历史教育目的观与价值取向，通过历史课程纲要，再借着历史教科书与教学的渠道，很自然地成为更加普及和大众化的“认同”与“共识”。
责任编辑：杨莲霞
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