[关键词]学习成果、课程衔接、历史教育
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0059—10
引言
教育改革潮流重视学生的学习成果，因为学习成果是审视教学质素的关键指标。纵观世界各地的教改文件，均采用知识、能力、态度三个度向进行课程规划，务求在宗旨与目标、学习内容、教与学过程、学生评估等方面环环紧扣，互相配合，整体地提高学生的水平。香港教育改革自1998年开展至今，在初期及中期改革的阶段中，学校的课程规划方面经历巨大的变化。首先，由于初中课程与公开考试脱钩，学校有较大的自主空间，可以按自己的情况，在教改的关键项目、学习领域、共通能力及全方位学习各方面，推动不同程度及形式的改革，所以能够累积校本课程的丰富经验。此外，高中会考程度的课程逐步实施教学内容及评核形式的改革，为高中的教与学带来不少变化及冲击。教师在改革的过程中累积了初中校本课程及高中考评改革的实践经验，更关注学习成果与课程衔接之间的关系。换言之，若能从学习成果的角度，探讨初中与高中课程的衔接问题，便可以更了解教与学的具体问题及解决方法，进一步提高教学质量，对香港教育改革最后阶段的工作，包括实施六年中学四年大学(简称三三四)的新学制，有莫大的裨益。
研究重点
在各地教育改革的大趋势下，历史教育的课程改革也采用知识、能力、态度三个度向进行规划，本文以中国历史科及历史科为例，探讨中学教师在学习成果与课程衔接方面的实践经验。基于香港殖民地统治的历史因素，香港的历史教育自20世纪60年代中期开始在会考课程中分别以两个不同的独立科目进行。中学教育的三个学习阶段，包括初中、中学会考及高级程度会考，都存在中国历史科及历史科两个不同的课程纲要，分别由两批不同的专科教师任教。
近十年的教育改革采用学习领域及共通能力的理念，作为课程规划的指导纲领，凌驾过往学科本位的知识结构。中国历史及历史两个科目均属于个人、社会及人文教育的学习领域，由于学科知识及思考方法十分接近，加上初中学生不需要面对公开考试，学校可选择合并课程或进行课程统整。即是说，学校把两科历史合并成为校本的初中历史课程，或干脆把两科历史、地理与经济等科目重新规划成为初中的综合人文学科，借此打破过往学科知识的界限，致力培养学生的共通能力及推动探究式学习。然而，高中会考课程仍然保留两科独立，中国历史科及历史科教师在帮助初中学生从校本的历史课程或统合人文课程衔接到会考课程的过程中，对学生的学习成果有什么期望?学生的实际表现又如何?对教师的教学构成什么问题?老师如何解决这些问题?这是本文的研究目的。基于上述的讨论，本文的研究问题包括：
1 高中教师期望初中学生在完成三年历史或中国历史科课程后，在知识、能力和态度层面上取得什么学习成果?升读中四之后学生的实际表现是怎样?
2 当教师的期望与学生的实际表现出现落差时，给教师的教学带来什么困难?教师如何解决这些问题?
研究方法及资料搜集
是次研究在2007年底至2008年初进行，一共访问廿一位任教高中会考课程的资深老师(包括十位中国历史科老师及十一位历史科老师)。他们曾接受有关学科的师资培训，并拥有丰富的教学及科务经验——中国历史科老师的教龄均超过九年，其中八位担任科主任的科务工作；历史科教师的教龄超过九年的有六位，担任科主任科务工作的有六位。除了两位老师由于时间有冲突需要安排单独的个别访谈外，其余十位中国历史科老师及九位历史科老师分别以三至四人的焦点小组形式接受访谈(访谈问题详见附录)。
研究员先把访谈问题寄给受访教师，让他们有充裕的时间思考问题，有助促进焦点小组的讨论。每次访谈持续一个半至两个小时，并在取得受访老师的同意后安排录音。研究员把总共八次访谈的内容整理成文字稿，文稿经受访老师过目后，成为本文的分析资料。笔者采用质化研究法，根据是次研究的两个主要问题，反复阅读文字稿，进行仔细的分析、比较、整理、分类及归纳。是次研究中，中国历史科老师与历史科老师在课程衔接与学习成果的实践经验上呈现不同的经验，笔者把他们的经验归纳成三种观点——人文本位、能力本位及学科本位。下文就研究结果逐一陈述，并在最后的环节进行综合讨论。
人文本位的历史科教师
笔者在表一首先介绍其中两位历史科老师的经验，由于其中一位老师发言特别踊跃，所以这个部分的陈述大量引述了他的经验。另一位老师在访谈期间对上述历史科老师的人文观点多次表示认同，并特别强调人文学科的批判精神，虽然他发言不多，但却一语中的，因此他的想法亦被归类为人文观点。笔者以人文本位来形容他们两位的经验，突显他们如何从个人风格中演绎历史学科的人文面貌。
如表一所展示，两位历史科老师认为培养学生对历史科的兴趣及学习态度是最重要的学习成果，其中一位老师强调，历史教育最大的使命是让学生思考自己是一个怎么样的人及自己如何成为人类的一分子。以下访谈内容充分说明该老师对历史学科及人文价值的重视：
我一直觉得要透过这个学科让学生去了解自己是一个怎样的人。学生能否认同人类的苦难，反思及批判苦难的原因，对我来说，是最重要的。例如，透过文艺复兴去批判及挑战教会，即使要面对火烧的酷刑!……学生到了中四，懂得什么知识并不重要，没有什么能力也不重要，但一定要有兴趣，想知道自己是一个什么样的人。读历史，可以让自已更(认识)清楚世界的意义，自己想追求什么。
这位老师认为学生可以在研习历史的过程中接触人类丰富的经验，思考人类共同面对的主要问题，探索人生的个人意义，便是体现人文精神的实践行动。既然思考人类经验与建立个人世界观是老师对学生最大的期望，那么提高知识及能力方面的学习成果，目的也是要培养学生持续地思考历史问题的兴趣，而且最重要的是让学生有更多机会发掘值得思考的问题。有见及此，老师没有强调学生需要拥有什么特定的学科知识及能力，反而要求学生在掌握基本常识，如世界地图、地缘政治及国家关系等知识后，应该在初中阶段开始掌握那些对人类历史有深远影响或贯穿历史的重要概念，以发掘值得继续思考的问题。以革命为例，虽然这个概念并不属于历史科的会考课程范围，与公开考试的成绩根本没有直接的关系，理应不是教学的重点，但是这位老师认为初中学生有必要探讨革命在人类历史上的意义及重要性，例如工业革命及法国大革命如何改变了人类的社会。另外一个重要的概念就是人类如何在战争的经验中体会人性。这位老师在访谈中指出，比较不同时期的战争规模，可以让学生思考战争如何改变人类的命运，例如比较18世纪拿破仑战争
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