摘要:目前,在高校教学质量监控体系的发展和构建中,主流的发展趋势集中于制度的建设,但却造成了只见制度不见人的局面,尤其是忽视了教师在监控体系中的主体性,使得教师在监控体系中处于被动和支配的地位,且既压抑了教师在教学过程中的主观能动性,又严重地违背了人性特点与教育规律,因而必然导致教学质量的滑坡。因此,加强教师在监控体系中的主体地位是保障教学质量的一个重要的和必然的路径。
关键词:高校教学质量监控体系;教师主体性;保障
中图分类号:G4200 文献标志码:A
文章编号:1002-0845(2010)10-0062-03
收稿日期:[HTK]2010-07-13
基金项目:四川理工学院2009教改项目(JG-0931)
作者简介:王玉珏(1977-),男,四川南江人,讲师,博士,从事高校教育与教学研究;邓丽群(1978-),女,四川蒲江人,讲师,从事高等教育研究。
教学质量监控体系的研究与实践的根本目的是有效提高教学质量。自上世纪80年代以来,高等教育质量的保障问题就成为世界各国关注和研究的热点。就我国来看,集中体现在对高校教学质量监控体系的理论研究与实践运用上。在监控体系的构建中,主流的发展趋势集中于制度的建设,但目前却造成了只见制度不见人的局面。尤其是忽视了教师在监控体系中的主体性,使得教师在监控体系中处于被动和支配的地位,既压抑了教师在教学过程中的主观能动性,又严重地违背了人性特点与教育规律,因而这必然导致教学质量的下滑。因此,笔者认为,加强教师在监控体系中的主体地位是保障教学质量的一个重要的和必然的路径。
一、对人的主体性的哲学认知
从哲学意义上讲,主体性具有广泛的含义,它可以从诸多的角度进行理解和阐释。有学者认为,“从哲学理论意义和根本意义上讲,它主要有三种规定:一是本原意义;二是能动意义;三是交互意义”[1]。我们将这一界定和人联系在一起,可以认为,第一种规定揭示了人在自然和社会中的本原和基础的地位。虽然这一理解容易导致“人类中心主义”思想的泛滥,并且深受后现代主义学者的诟病,但从另一个角度来看,它表达着对人的深切关怀和肯定,蕴涵着“以人为本”的意蕴。
第二种规定认为,人是社会实践活动的发动者、推动者和承担者,即把人的实践活动看做一种自觉自由的活动。诚然,人在与客体的作用过程中,以自己的需要和目的作为其能动实践的出发点、归宿和依据尺度,这是人与动物的本质区别之一。美国著名的哲学家、心理学家马斯洛就认为,人生就是一个追逐需要不断满足的过程,需要决定行为的动机,需要的满足与人格的完善休戚相关。在他的需要层次理论中,人的需要呈现出梯级结构,自我实现的需要居于最高端。他认为,“自我实现也许可以大致被描绘为充分利用和开发天资、能力和潜能等等。这样的人几乎竭尽所能,使自己趋于完善”[2]。自我实现的本质特征就是人的潜力和创造力的显现与发挥。从实际生活来看,现实需要激发了人们的行为动机。为了满足自己的需要,人们在客观上总是竭力发挥自己的主观能动性,并通过一定的介质作用于客体,以使客体按照自己的意愿发生改变,以达到自己的目的。因而,从能动意义上讲,在实践活动中,人的主体性往往体现出具体的涵义,即为我的目的性、自觉性、选择性、创造性和超越性。
第三种规定指的是在主体相互关系中体现出的人的主体性。这种思维路径在现代西方中受到高度关注,也值得我们认真分析和学习。从主体之间的关系解读人的主体的学者中,最具代表性的人物是西方学者哈贝马斯。他提出了著名的“主体间性”理论。从西方哲学的发展中可以清晰地看出,人的主体性经历了一个萌芽、发展、高扬和反思的过程。尤其是通过宗教改革、文艺复兴与启蒙运动,主体哲学得到了飞速的发展,人的主体性也获得了质的提升与高扬,并通过资本主义发展取得的显著成就得到了论证和确认。在这时期的哲学认为,理性是人的主体性的核心与依据。在人类社会进入到现代时,随着社会发展出现的种种问题,使其对人的理性产生了怀疑、反思与批判。后现代主义者从批驳人作为“理性工具”入手,极力消解人的主体性。哈贝马斯则认为,问题不是出在主体理论上,而是人们对主体的认识发生了偏差。他认为,在自然与社会中存在诸多的主体,主体之间不是你死我活的和博弈的关系。相反,主体之间应该在交往的交互关系中,以语言行为为基础、以交往过程中的相互理解和相互协调为基本机制、以达到交往共同体各主体之间共同接受的合理目标为目的的交往合理性,从而协调和克服主体间的矛盾与冲突,最终实现各主体利益最大化,实现双赢或者多赢的局面。
基于这样的哲学认识,可以得出这样的结论:即必须高度重视和实现人的主体性。具体而言,实现人的主体性就是要尊重人,保障人的尊严,满足人的需要,激发人的行为动机,实现人的价值,等等。只有在人的主体性得以实现的基础上,个体才可能最大限度地发挥自己的主观能动性,充分施展自己的聪明才智,创造性的进行实践活动,才能小到推动具体工作的顺利进行,大到实现社会的发展与人类的进步。反之,漠视甚至扼杀人的主体性,把人悬设于被动从属的地位,就可能使人丧失能动性、目的性与创造性,个体可能只是机械地乃至木偶般地从事各种活动,这不仅失去了自己存在的价值,而且也使得实践活动的效能大大降低。
二、高校教学质量监控体系中教师主体性的生成
改革开放以来,伴随着我国的综合实力的提高,高等教育也得到了巨大的发展,其中一个显著标志就是大学规模的急剧增大,使得有更多的人能够接受大学教育,这对于提高全民素质起到了积极的作用。但是,也不可否认,在大学教育从精英到大众的转变过程中,教学质量出现了下滑的趋势。在此背景之下,如何提高高校教学质量就成为高校教育亟待解决的重大问题。对此,党和国家高度重视,如教育部在近几年就进行了大规模的本科教学水平评估。虽然目前对于这一评估褒贬不一,争论颇多,但是,毋庸置疑的是,通过这一评估,有效地促进了高校教学的规范化。目前,各高校都在教学质量规范化与制度化上取得了较好的成效,教学质量监控体系也逐渐得以建立和不断完善。
从学理研究来看,从理论上构建高校教学质量监控体系是近几年研究的一个热点,也取得一系列的研究成果。在这些研究中,集中探讨了高校质量监控体系的建构原则、运行机制、基本要素、制度建设、评价标准、主要环节、功能作用、保障机制和存在的问题等。有人还根据工作实践构建出具有可操作性的监控体系运行图系。应该说,这些研究以理论为依托,结合高校工作实际,对高校教学质量监控工作提供了有益的指导。但仔细审视便会发现,这些研究主要聚焦于教学质量监控体系的制度化方面,并且向制度精细化、标准化与模式化方向发展;与之相对应的是,各高校质量监控体系实际运行趋势呈现出趋同态势。但笔者认为,这样的研究与实践容易导致单向度的制度悬设,在一定程度上表现出只见制度不见人的弊端,尤其是忽视和弱化了教师在监控体系中的作用与地位,这不能不说是一大缺陷。在具体教学活动中,教学质量监控制度一旦确立,教师就得在制度的约束下从事各种教学活动,客观的制度与主观的教师不可避免地会出现各种矛盾与冲突,教师的教学个性与特色在标准化的制度规范下被扼杀了。而且,从实际情况来看,相当一部分教师对于保障教学质量的各种制度有一定的抵触乃至排斥情绪,但在制度背后的保障力量的压力下,一些教师仅仅从程序上遵循教学规范,但在教学过程中不发挥自己的主观能动性,不再积极从事教学研究,这在相当程度上影响了教学质量。
而且,面对这样一些问题只单纯依靠教学质量监控体系的建立和完善是无法彻底解决的。从理论上讲,制度侧重从程序上保障目标实现,但不一定能够确保实体目标得以完成;从实践来看,在教学中,不触犯教学规章制度而上出毫无教学质量的课是每一个高校教师都具备的能力。笔者以为,消解这一问题的根本途径在于确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性,并以此为监控体系的有效运行提供实体保障。就教育理念来讲,教师在教学过程中自然应该具有主体地位,“教育活动过程……离开了作为主体的人的活动以及作为活动动力的人的主体意识的发挥,教育活动不过是动物本能的延伸,而不是人的创造活动,教育过程也只能是机械的生产流水线,而不是人发展的必由之路”[3]。人丧失了主体地位,沦为被动从属的工具,自然会消极地从事各种工作,不可能取得良好的工作实效,教学质量监控工作也理同于此。在监控体系中,从人的角度来看,主要涉及到教学管理人员、教师和学生,三者都具有主体性,在监控体系中均具有主体地位,他们从不同的层面为保障教学质量发挥各自的作用。如主体间性理论所表征的,三者通过相互理解达到互动和谐是教学质量得到保障与提高的客观要求。但是,三者主体地位并非是同质的,其中,教师的主体地位应该居于其他二者之上。因为教师的主体性具有内生性特点,对教学管理人员与学生具有制约作用。从教学管理人员来看,他们只能从外在的制度与程序上规范教师的教学行为,学生也只能从外因的角度激发教师的教学热情与动力,从而提高教学质量。但是,教师如果自身需要不能得到满足,没有强烈的责任感,缺乏教学的内驱力,就不能最大限度地发挥自己的主观能动性,教学质量自然得不到有效的提高。相反,如果教师的主体性得以体现,就可能充分发挥其热情与潜能积极参与教学过程,遵循教学规律,调动学生学习激情,在师生协调配合下提高教学质量。对此,有国外学者就认为,“务实的质量保证实践根本不需要指挥者,或设立一个质量保证办公室,它需要的是学校每位职工站在自身的角度在智力上的和感情上的参与。这种参与将保证对学校政策热情关注等同于对质量的关注”[4]。故此,教师在教学质量监控中的主体性是一个自然生成的过程,它无法抹杀。因此,必须切实地保障教师在监控体系中的主体地位,让教师得到尊重,充分发挥其能力与才智,使其积极从事教学工作,这才是提高教学质量、使得教学质量监控体系得以有效运行的重要途径与根本保障。
三、切实保障教师在质量监控体系中的主体地位
保障教师在教学质量监控体系中的主体地位,就是要让教师的教学活动得到应有的尊重,教师的教学需求得要应有的满足,教师的劳动价值得到应有的承认,让教师安心于教学,乐于教学,努力提升自己的教学水平与能力,切实提高教学质量。这一目的实现本身也是一项系统工程,需要各方支持与配合。
1学校:要加强对教师教学的支持力度
在现行的高校教师评价体系中存在一种不良倾向,即主要用教师的科研成果衡量和评价教师。如果教师在发表论文、出版著作、科研课题、发明专利、科研获奖等方面突出,就能得到丰厚的经济报酬,顺利晋升职称,获得各种奖励,得到的是名利双收。而教师如果只教学效果突出,除了受到学生好评与尊重之外,缺乏各方面的有效认可与肯定。“对教师教学质量的考核结果未与职称晋升、岗位竞聘、年度考核和发放酬金挂钩。这种现象的普遍存在直接削弱了教学质量监控的效能,也影响了教师提高教学质量的积极性和主动性”[5]。教师在这种评价方式的影响下,自然不会将自己的主要精力放在教学上,其结果必然导致教学质量的下滑。因此,高校应该加大对教师教学的支持力度,给予教学质量良好的教师以各种物质奖励和精神激励,并使之制度化与长效化;要在高校中竭力营造和形成教学科研并重的氛围,使教学成为教师的中心工作,让教师的教学工作也得到认可。
2制度:要让教师参与其中
在教学规章制度的制定中有一个突出问题就是教师的集体失语与缺位。教学规章制度管理的主要对象是教师,但制度往往是教学管理人员单向度制定的,尤其是一些制定者本身并不从事实际的教学工作。这种状况容易导致规章制度与教师存在隔膜,尤其制度规定中的一些不合理和不切实际的内容易引发教师的反感与抵触,使得制度实施的实际效果大打折扣。教育管理学中的行动研究认为,“行动研究强调实际工作者是反思性从业者,而非被动的执行者,行政管理部门要改变传统的领导和管理观念,重视向实际工作者授权,将行动研究看做是
实际工作者进行自主反思实践的有效途径”[6]。因此,在教学质量监控体系的制度建设中,要吸纳教师参与,要善于倾听教师的意见,对于教师合理的建议应该积极采纳。制度应该是教学管理者与教学实践者共生的产物,同时制度不宜过分死板,“要具有一定的弹性,在质量监控体系设计时,既要有监控标准,又要留有弹性。否则,人变成了标准和程序的‘奴隶’,将会影响甚至阻碍教学质量的提高”[7]。
3教师:要秉承爱岗敬业的理念
爱岗敬业,是教师职业道德中的一个显著特点和必然要求,是乐教勤业的动力来源。应该让教师深刻地认识到自身的社会责任与历史使命,认识到教书育人的重要意义与价值,认识到教书育人是实现自己人生价值的途径,从而让教师对自己的职业产生强烈的认同感与自豪感。在此基础上,教师方能不断地完善自我,提高自身的教学能力与水平,提升自己的师德修养、专业精神与业务素质,把教育这种平凡而且艰苦的劳动当成光荣而充满趣味的工作来对待。有了这样的思想底蕴,教师就会在教学各环节中充分发挥与施展自己的能力,为提高教学质量奠定坚实的基础。
4教学管理人员:要树立服务观念,提高工作质量
去行政化是现在高校改革与发展的一个重要取向。高校行政色彩浓厚的一个突出表现就是教学管理人员以管理者自居,缺乏为教师、为教学服务的理念。一些管理人员在工作中官僚作风明显,以命令式、领导式的方法工作。在工作中,让教师觉得门难进、脸难看、事难办,使得教师处于被动支配地位,其结果在相当程度上挫伤了教师的自尊心,使教师在教学工作中的自我认可度和认同感降低,也对教师的教学心绪产生强烈的消极影响。故此,必须提高教学管理人员的素质,使他们牢固树立为教学服务的理念,在工作中热情地为教师服务,积极主动地与教师沟通,了解教学的真实境况,及时解决教师在教学各环节中遇到的困难,在自己的工作范围内力所能及地解除教师教学的后顾之忧,使教师在教学体系中的主体性得以确立并发挥能动作用。
5学生:要强化尊师重教的意识
教育规律告诉我们,在教学活动中,师生之间存在着相互影响和互动激发的关系。教师渴望自己的教学活动取得良好的效果,得到学生的认可与肯定。当学生遵守教学纪律、形成良好的教学秩序、积极配合教师的教学时就可能有效地激发教师的教学激情,使教师全身心地投入到教学之中。如果学生不尊重教师的教学劳动,以各种方式破坏教学环境,干扰教师的教学,让教师觉得自己的劳动不能获得学生的尊重与认同,可能就会形式化地完成教学。因此,需要加强对自我意识突出的大学生的教育工作,让学生知晓自己的行为对教师教学的重要作用与影响,做到严格遵循学生规范,充分尊重教师劳动,让教师在愉悦的心境中从事教学,在教学中感受和体现自己的价值,体现教师的主体性,从而取得良好的教学效果,提高教学质量。
参考文献:
[1]韩庆祥,等人学:人的问题的当代阐释[M]昆明:云南人民出版社,2001:264
[2][美]马斯洛自我实现的人[M]徐金声,等,译北京:三联书店,1987:4
[3]王坤庆现代教育哲学[M]武汉:华中师范大学出版社,2005:87
[4][美]博格高等教育质量与问责[M]毛亚庆,等,译北京:北京师范大学出版社,2008:222
[5]张恩忠,等高校本科教学质量监控体系的研究与探索[J]长春工业大学学报:高教研究版,2006(1)[6]张新平教育管理学导论[M]上海:上海教育出版社,2006:199
[7]]韩理安,等高等教育教学质量监控体系的总体设计[J]中国高教研究,2002(10)
〔责任编辑:赵 滨〕
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