主持人语：学术的生命在于交流。学术交流作为学术研究者交流思想、观念和信息的一种要方式，有助于学者启迪智慧、获得灵感，有助于信息与知识的增长。两岸四地的学术交流由来已久，这种交流应深入下去，应在回顾过去、认识现在的过程中展望未来。通过回顾两岸四地课程与教学研究的历史成就，可以明确当今课程与教学研究存在的问题，进而找到努力的方向，加深两岸四地的学术交流，促进课程与教学研究的发展。
学术交流的基础在于搭建学术交流平台，如召开学术会议、发表学术专著等，本栏目以《西南大学学报》(社会科学版)为平台，刊登了《教学论三十年：进展、问题与展望》、《课程与教学研究二十年回溯：香港与内地的视角》和《三十年来澳门地区课程政策的理论反思》等三篇文章，分别对内地教学论研究在过去30年已经取得的成就进行了梳理，指明了当前存在的问题，提出了今后研究需要做出的努力；通过梳理香港学者与内地学者对香港课程与教学的研究文献，探讨了课程与教学研究多个层面的成就，指出了香港和内地在研究取向、研究主题等方面的差异，提出了今后研究值得借鉴的内容与层面；以1999年为分界线，分析了澳门地区自1978年至2008年30年间课程政策产生的时代背景与具体政策，得出了澳门地区课程政策决定正由放任自流走向共有负责、其理论基础则由传统单一走向进步多元的结论。
摘要：我国的教学论研究在过去30年已经取得一定的进展，主要表现在：学科对象的拓展、研究问题的深化、学科性质的明晰、研究风格的分化以及理论体系的完善。但过去的教学论研究也涌现出一些问题，主要包括：观点生成与科学研究的问题；分割研究与总体研究的问题；理论移植与理论适应的问题；学术自由与学术规范的问题；理论创新与符号通约的问题；开放体系与学科划界的问题；教学理论与教学实践的问题；继承传统与现代创新的问题。因此，未来的教学论研究需要在六个方面做出努力，即注重研究的系统性、凸显研究的本土性、加强研究的规范性、提升研究的科学性、强调研究的现代性和提倡研究的原创性。
关键词：教学论；进展；问题；展望
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2009)04-0059-07
在教学论研究的过去30年中，中国特色的教学论体系正不断地形成与发展，其已取得的成就有目共睹，而面临的挑战也值得教育工作者重视。因此，回顾与总结过去30年教学论发展的概况，为教学论的学科发展开拓新的道路，就成为目前教学论研究的重要问题。
一、教学论研究的进展
在过去30年中，我国的研究者已对教学论的一些重要理论问题进行了深入探讨，其主要涉及以下五个方面：
(一)学科对象的拓展
学科对象是教学论学科化发展的重要内容。正如学者沙姆韦和梅瑟一达维多(David R.Shumway & Ellen Messer-Davidow)所言：“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理”；学科“是历史的产物，并以一定的措辞建构起来”。同样如此，学科对象的发展不是仅仅取决于某人或某派的某种界说，其还取决于研究者共同研究的问题或范畴，或更直接地说，是取决于这门学科领域的研究措辞。因此，可以通过两种方式来考察过去30年的教学论对象：
第一种方式：从研究者的界说来考察研究对象。关于教学论对象的界说主要有三种：一是“规律说”。此类观点认为教学论应“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律”，或探讨“教学的本质”和“教学的较高层次的一般规律”。二是“活动说”或“现象说”。此类观点普遍认为，教学论的对象是教与学的活动或现象。三是“问题说”。此类观点普遍认为教学论的对象应该是教学问题。此外，也有一些观点游离于上述三种观点之间，即对以上观点的整合。
第二种方式：从研究措辞来考察教学论的对象。在过去30年中，我国的研究者已从不同的视角出发，对教学论的诸多问题或范畴进行了探讨与协商，既有从哲学层次对教学存在进行的本体追间，也有从社会学、生态学、文化学、心理学、系统科学、伦理学等跨学科视角对教学的属性进行的分析，这些研究的丰富措辞已描绘出一种活生生的、内涵丰富的教学存在，这种教学存在是诸多研究者不断探究的具体对象。
通过考察后发现，教学论对象的发展主要有四种趋势：一是从逻辑演绎走向研究反思，即最初主要从哲学或教学论的上位学科来演绎研究对象，后来便借助教学理论的无研究来建构研究对象。二是从抽象认识走向具体认识，即对教学论研究对象的认识从“规律”到“活动”或“现象”，再到“问题”、“范畴”或“领域”。三是从客观性与价值无涉走向主观性与价值有涉，即从借助自然科学的研究范式发展到重视人文科学研究的自身特点。四是从预设性走向建构性，即从预设的、先在的对象观，逐渐发展到创生的、建构的对象观。
(二)研究问题的深化
研究问题是教学论学科化发展的核心内容。卡尔·波普尔(Karl Popper)认为：“科学以问题开始，以实践问题或者理论问题开始”；知识就是以从旧问题进入新问题的方式增长。教学论研究也不能例外，它也从问题开始，其知识的增长也以问题变迁的形式进行，因此，对研究问题的考察有助于理解教学论知识的发展。教学论的研究问题主要源于两类认识矛盾：一是教学存在与主体观念之间的矛盾；二是教学概念、命题或理论之间的矛盾。前者产生的是“经验问题”，即研究者在认识和改造教学存在时发现的问题，它是主观见之于客观的认识问题；后者产生的是“概念问题”，即研究者在进行教学理论的无研究时发现的问题，它是主观见之于主观的认识问题。在近30年的前期阶段，教学论研究以“概念问题”为主。从20世纪80年代开始，我国开始全面反思前苏联的教学理论；同时也全面引入欧美国家的教学理论。然而，这些在不同社会背景、哲学理论、心理学理论或社会学理论下对教学进行的研究，在概念与概念、命题与命题或理论与理论之间产生了某些认识上的冲突和矛盾，我国在引进这些理论的同时，其大量的研究工作也就主要围绕着这些冲突和矛盾展开，主要是对引进的理论进行批判与质疑，对多元理论体系进行分析与综合，以及对引进的理论进行本土化改造。它们属于对认识进行再认识的“概念问题”。
在近30年的后期阶段，教学论研究以“经验问题”为主。随着教学理论研究的进行，我国研究者也开始直面我国的教学生活，探讨我国教学实践所面临的实际问题，从而进行教学论的原创性研究。其研究问题主要是研究者从我国的教学传统与现实出发，借助其他学科的理论成果，对教学本质、主客体关系、教学目标、教学内容、教学手段等进行追问，并
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